文∣林 娜 吳支奎

“關(guān)心”是諾丁斯關(guān)心倫理的核心要義，其沿襲了海德格爾的思想，認為“關(guān)心是人類的一種存在方式”。它并非屬于道德范疇，而是人生來具備的本能思維，具有非功利性。“關(guān)心倫理強調(diào)關(guān)心的關(guān)系性，其最基本思想是對每一個個體的需要予以恰當?shù)姆磻?yīng)，目的是建立并且維護關(guān)系?！盵1]在課堂教學中，教師和學生作為不可或缺的兩個主體，彼此間的溝通與對話是建構(gòu)知識的必要過程，在此過程中，傾聽充當著連接和媒介的作用。由此可見，傾聽教學活動是一種基于傾聽的有效對話與合作共生。[2]有效對話實現(xiàn)的條件在于師生雙方以互相關(guān)懷為精神內(nèi)核，愿意傾聽對方的真實想法，同時也能就主題坦然表達自己想法。師生合作共生，即傾聽教學是以課堂教學的主要參與者——教師與學生進行傾聽，是一個雙向互動的交往過程，絕非一方支配另一方的控制教育?？梢?，有效對話與合作共生都以師生間的“關(guān)心”為基礎(chǔ)，倘若缺少師生間的“關(guān)心”，那么知識學習很難具有生成性與建構(gòu)性，僅僅是記住“唯一答案”的教學過程。本文基于諾丁斯關(guān)心倫理思想這一視角，探析傾聽教學中“關(guān)心”缺失的表征及其原因，并嘗試傾聽教學中“關(guān)心”回歸的路徑，為傾聽教學倫理性的落實提供方向。

一、“關(guān)心”缺失的傾聽教學表征

受“講授式”教育學的影響，習慣于以“講”為主的教師，由于忽視了傾聽教學中相互關(guān)懷的本真內(nèi)核，在教學實踐中未能發(fā)揮傾聽教學功能與價值。

(一)效率至上：學生知識學習中“關(guān)心”個性化認知的缺失

效率至上的傾聽教學中，教師雖然有意識地開展傾聽教學，不再“滿堂灌”。但在教學效率和教學進度的驅(qū)使下，教師急于完成教學任務(wù)。在偶爾展開的傾聽環(huán)節(jié)，學生的回應(yīng)也被當作課堂進度的助推器。教師只關(guān)注學生的這一步發(fā)言與下一個教學環(huán)節(jié)之間的串聯(lián)。在課堂中時常會出現(xiàn)這樣的對話，“同學們，這個知識點聽懂了嗎？”(在學生懵懵懂懂地點頭配合后，教師開始講授下一個知識點)又或者是教師向?qū)W生提出一個問題，不論學生的回答中傳遞著怎樣的信息，教師都以對錯回復(fù)后，不留給學生回應(yīng)的時間便繼續(xù)講授，此時師生對話與傾聽的目的是推進下一個教學環(huán)節(jié)，完成教學任務(wù)，并不“關(guān)心”學生對知識萌發(fā)的感受與想法。教師將學生闡述自己的想法的環(huán)節(jié)形式化，不“關(guān)心”學生內(nèi)心的想法，亦不信任學生能夠表達出精彩且有創(chuàng)造力的觀點。課堂中的學生扮演著迎合教師，配合教學進度的角色，并未體現(xiàn)出課堂的“情境性”與“生成性”。 故而，效率至上的傾聽教學發(fā)展是線性的，傾聽教學僅被作為教師教學工作順利開展的手段，并沒有為學生知識學習過程中的思維成長拓寬道路或激起浪潮。

(二)工具理性：學生知識學習中“關(guān)心”情感參與的缺失

“傾聽”與“聽”的倫理內(nèi)涵有所差別，“聽”更多的是主體為滿足自己獲取信息的需要，所采取的一種方式；反觀“傾聽”，從辭源學的角度看，“obaudire”作為“傾聽”的拉丁語一詞，其含義是以恭敬和理解的態(tài)度去聽取對方的聲音，其中蘊含著對他者的關(guān)切。它所表達的是對于對方的關(guān)懷，通過接收對方的聲音，成為對方世界的參與者。[3]傾聽是主動的聽，其重點不僅包含了獲取客觀信息的行為，還要有情感地參與，其情感主旨為“為他人”。

從傾聽取向角度出發(fā)，傾聽含有兩個維度：一是聽者獲取言者的語言內(nèi)容信息，二是對非語言信息的關(guān)注與回應(yīng)，即倫理關(guān)系層面的傾聽。[4]由工具理性支配下的傾聽教學實踐中,許多教師常常只是局限于聽取學生話語中的內(nèi)容信息，并沒有考慮話語中所攜帶的情緒訴求、態(tài)度以及價值觀等關(guān)系取向。傾聽教學僅僅被作為科學知識傳遞的理性工具，傾聽的發(fā)起通常出于“教的需要”而非“學的需要”，忽視了傾聽教學中“傾心而聽”的倫理內(nèi)蘊。缺乏情感參與下的傾聽教學，學生理應(yīng)在知識學習過程中獲取的情感啟蒙與精神體驗被剝離，教師未對學生的情感參與作出積極回應(yīng)，極易造成師生關(guān)系的淡漠，對學生的關(guān)懷與理解等情感傳遞被大幅度弱化。

(三)教師話語霸權(quán)：學生知識學習中“關(guān)心”真實表達的缺失

話語是人類溝通的必要形式，同樣是傾聽教學有效開展的前提條件。“話語權(quán)”由后現(xiàn)代主義學者米歇爾·?？伦钤缣岢?，?？碌臋?quán)力理論提及，話語在社會中要受到各種權(quán)力關(guān)系的控制，什么被允許、什么被禁止，都源于這個社會中的權(quán)威、規(guī)則、等級和學科系統(tǒng)。對話過程的設(shè)計經(jīng)常會受到話語權(quán)力的干擾，影響言說的平等與真實。[5]話語霸權(quán)是指語言的專制、暴政、封閉和保守，它只承認某一類話語而否認其他話語的正當性與合法性。[6]傾聽教學中教師的話語霸權(quán)指教師以其知識權(quán)威及社會地位權(quán)威在課堂的場域中占據(jù)主導(dǎo)地位，使自己處于表達的中心，壓制或控制著學生的表達權(quán)力，掌控著師生對話與傾聽的形式，可隨意打斷、結(jié)束、評價學生的發(fā)言，極少對學生展開傾聽。在傾聽教學中，學生出于對自身的不自信及不信任教師，師生對話失真主要表現(xiàn)為：一方面，一味迎合教師的觀點，制造教師希望聽到的答案；另一方面，選擇回避自己的觀點，即當自己的想法與他人相悖時，學生不愿教師傾聽自己的想法而是接受他人觀點。師生對話失真，使得師生無法相互傾聽、雙向互動。

傾聽教學本就應(yīng)蘊含著教師對學生深切、主動的“關(guān)心”，可“關(guān)心”缺失下的傾聽教學中效率主義與工具主義盛行，教師將知識放在首位，似乎忘記了學生，教師希望聽到的并非學生內(nèi)心的想法，而是希望學生說出的答案。同時，當教師迷失在自身權(quán)威中時，以絕對權(quán)威掌握了話語權(quán)，無視了學生言語的真實性，缺失了對學生移情式的理解與“關(guān)心”?？梢姡手髁x、工具主義以及教師的話語霸權(quán)成為傾聽教學缺失人文主義關(guān)懷的主要表現(xiàn)形式。

二、傾聽教學中“關(guān)心”缺失的歸因

如上所述，“關(guān)心”缺失的傾聽教學導(dǎo)致學生的個性發(fā)展、情感體驗與話語權(quán)力未得到保障。以諾丁斯關(guān)心倫理角度探究,傾聽教學中“關(guān)心”缺失的原因集中在兩方面。

(一)學生作為整體生命存在的被忽視

傾聽教學并非機械的教學理論，它始終強調(diào)構(gòu)建師生平等自由交流的課堂，鼓勵學生“個性化語言”的表達，所謂“個性化語言”是學生在知識學習中將科學性知識與自我經(jīng)驗交融后的語言表達。課堂教學不僅要具有“認知維度”，還需要重視“情感維度”，師生相互尊重對方的存在且彼此信任，教師與學生才能以知識為共同客體，在對客體認識與改造的基礎(chǔ)上進行溝通交流。學生整體生命存在旨在強調(diào)傾聽教學中的學生是具有生命活力的完整的人，是具備創(chuàng)造性的個性化存在，要重視不同主體間的邏輯差異。如前文所言，教師在傾聽教學實踐中，由于片面強調(diào)課堂的認知性，缺失對學生的整體生命存在的“關(guān)心”，才將學生本身的經(jīng)驗、性格與情感都隔絕于傾聽教學之外，使得課堂遠離了學生的真實世界，以致傾聽教學反以“客體知識為中心”。因此，不論是傾聽主體的缺失抑或是傾聽內(nèi)容的封閉性，其背后都離不開教師忽視了學生是“完整的人”這一原因。有效教學絕非是以“講得多”與“記得多”為衡量標準的。促進學生人格的完善，引導(dǎo)其建構(gòu)自我完整的精神世界同樣值得重視。

(二)教師現(xiàn)實“關(guān)心”與學生期望的錯位

關(guān)心倫理對被關(guān)心者的主動性尤其重視。在傾聽教學中，“關(guān)心”并非完全取決于傾聽者一方的目的與態(tài)度，被傾聽者在這段過程中發(fā)揮的作用同樣不可忽視。傾聽教學中的師生關(guān)系是多極主體間的交往互動關(guān)系，師生間的傾聽效果會受到對方的制約。因此，在教育實踐中時常出現(xiàn)這樣的情況：教師認為自身注意傾聽學生，學生卻抱怨感受不到來自教師的“關(guān)心”。這樣的抱怨實則在提醒我們，學會傾聽是師生共同關(guān)注的事情，“關(guān)心”回歸的傾聽教學并非只取決于教師一方，倘若教學實踐中教師現(xiàn)實“關(guān)心”與學生的期望錯位，無法滿足學生的需要，那么即使教師自認為付出了“關(guān)心”，這樣的“關(guān)心”依舊是無效的。

將傾聽教學中缺失“關(guān)心”的傾聽行為進行歸類：除去師生間的“拒絕傾聽”“隨意傾聽”“批發(fā)式傾聽”(即只聽取主流聲音，對小眾的創(chuàng)造性發(fā)言置之不問)之外，“同情式傾聽”也可被認為是師生間“關(guān)心”錯位的一種傾聽類型。[7]在“同情式傾聽”下，傾聽者表現(xiàn)出對發(fā)言者無限度的認可，始終以“好”“很好”為評價反饋。如此缺少反思、理解與判斷的傾聽，盡管傾聽者認為自身已處于開放的狀態(tài)，可他者的聲音未與自身經(jīng)驗生成意義。

三、傾聽教學中“關(guān)心”回歸的策略

從諾丁斯的關(guān)心倫理出發(fā)，“關(guān)心”回歸的傾聽教學需要同時關(guān)注教師與學生兩大主體間的互動行為與關(guān)系。師生互動是基于相互信任、彼此“關(guān)心”的關(guān)系，最終促進師生相互傾聽、積極表達的精彩課堂的生成。

(一)增強交互意識，師生“共存共生”

關(guān)系性是諾丁斯關(guān)心倫理強調(diào)的重點，即在一段關(guān)心關(guān)系中，不只是關(guān)心者主動，被關(guān)心者也需要接受并有所回應(yīng)，此時的“關(guān)心”就是有效的。如此，“關(guān)心”回歸下的傾聽教學，不僅需要教師向?qū)W生投入主動的傾聽，同時還需要學生的積極表達，教師不必執(zhí)拗地將學生納入自己的邏輯體系之下，而是在雙方的互動中共享共創(chuàng)精彩的觀點，在教學實踐過程中持續(xù)加深關(guān)系，感受到對方的生命存在。正如大衛(wèi)·列文指出：“當我傾聽自己,聽我的話、我的語聲時,我也能傾聽他人,我在我之內(nèi)傾聽他人。反過來,當我傾聽他人時,我也能傾聽自己,我在我的世界的他人之中,并通過他們傾聽自己。我們彼此共鳴應(yīng)和?！盵8]只有認同師生主體間性的生命存在，增強傾聽教學下師生的交互意識，才能使師生間的移情理解成為可能。教師不再將學生視為只需填滿的容器；學生也逐漸批判性接受教師的思想，不再盲目遵從而缺乏自我判斷。

故而，在“關(guān)心”回歸的傾聽教學中，教師的傾聽行為要關(guān)注師生間的關(guān)系性，將傾聽行為的重點定位在與學生的交往互動之上。只有學生感受到來自教師的“關(guān)心”信號，進而做出真實的回應(yīng)，傾聽循環(huán)才是有效的。

(二)虛心傾聽，鼓勵學生表達

我國學者李政濤將教師課堂傾聽行為的“失聰”現(xiàn)象進行劃分，并分析此現(xiàn)象受教師的“自戀癖”意志影響。[9]在傾聽教學中，師生間的信息、經(jīng)驗與技能等方面本就不對等，往往教師作為號令的發(fā)出者，學生作為施行者，活動的結(jié)果仍是以教師的評價畫上句號，擁有主導(dǎo)地位的權(quán)力很容易導(dǎo)致教師“失聰”。由于經(jīng)驗背景的差異，學生對問題的理解往往各異，如果教師無法整體認可學生，而以自戀的態(tài)度將知識視為權(quán)威，認為學生是幼稚、膚淺的，那么將永遠無法移情式理解學生，也不可能傾聽學生，更聽不到學生的真實發(fā)言。“傾聽是言說的前提，傾聽為言說奠基?！盵10]因此，教師以虛心的心態(tài)接納學生，是對師生關(guān)系中不對稱性的形而上學危機的突破。當教師尊重信任每一個學生，表現(xiàn)出專注的心理狀態(tài)，不加選擇地期待、接受學生的回答，學生感受到自己逐漸握有話語權(quán)時，也是其積極表達的良好開端。

傾聽雖然通常被認為是內(nèi)在的、不可視的過程，但是教師可以以外部的、可視化的行為進行表現(xiàn)，向?qū)W生傳遞“我對你內(nèi)心的想法感興趣，正在期待你的表達，又或者是，別擔心我與你一起”，鼓勵學生表達內(nèi)心的想法。[11]一般傾聽情感流露的教師注重與學生的眼神交流，身體微傾，時時頷首微笑，贊許學生。讓學生感受到來自教師的善意，有助于拉近師生之間的距離，幫助學生以輕松的心態(tài)發(fā)言。

(三)耐心傾聽，關(guān)注學生發(fā)言

關(guān)心倫理視域下的教師“耐心傾聽”蘊涵雙層含義。其一，從過程出發(fā)，教師重視學生的主體地位，當學生發(fā)言時，給其充分的時間，盡可能不要打斷學生，讓學生感受到尊重，保持其對積極發(fā)言的良好體驗感。其二，從“耐心傾聽”的內(nèi)容出發(fā)，教師在傾聽學生言語中的知識信息時，還要關(guān)注學生的表情、動作等非言語信息的表達。能夠耐心傾聽的教師懷著幫助的情愫，傾聽教學不再是以教材為唯一對象而開展的活動，而是關(guān)注學生“學的需要”的活動，使傾聽教學不再停留在表面。

課堂中，學生的發(fā)言大致可劃分為三類：與教師觀點一致的“正確性”發(fā)言、與教師觀點有所偏差的“異向”發(fā)言和表意不明的“含糊”發(fā)言。不論教師聽到學生何種類型的發(fā)言，都不要急于判斷，暫時懸置自身的判斷權(quán)威，聆聽學生發(fā)言深層次的緣由，會更有利于學生思維的發(fā)展。佐藤學教授曾指出，學生勇于發(fā)表“異向交往”語言是個體獨立表達的體現(xiàn)，是學生主動建構(gòu)知識的表現(xiàn)。故而，當教師傾聽學生的“異向”發(fā)言時，不能急于否定，而要鼓勵學生勇于表達自我的勇氣，嘗試探尋其背后的“邏輯世界”，達到意義共享。另外，要關(guān)注學生含糊不明的發(fā)言，一般是由于學生的邏輯不順、一知半解才會出現(xiàn)言不由衷、詞不達意的情形，此時正是幫助學生成長，厘清思路的契機。教師應(yīng)該在此時去耐心聆聽學生思維中的矛盾之處，去體察他們想要表達的含義，感受其發(fā)言下渴望表達卻又解釋不明的復(fù)雜情感。教師及時的傾聽與指導(dǎo)是與學生合作共生、幫助學生成長的重要教學環(huán)節(jié)。

綜上，缺失“關(guān)心”的傾聽教學必然會導(dǎo)致學生主體性的缺失、師生對話失真等無效傾聽。只有教師意識到“關(guān)心”于傾聽教學的重要性，以關(guān)心學生為出發(fā)點，敞開胸懷，悅納言者，認識到教師與學生并非中心與邊緣的對立關(guān)系，而是共存共生共同于傾聽中創(chuàng)造無限可能的關(guān)系，以此為基礎(chǔ)高質(zhì)量的傾聽教學才有望實現(xiàn)。

本文系全國教育科學“十三五”規(guī)劃2016年度教育部重點項目“中小學教師情緒表達規(guī)則的內(nèi)涵、影響因素及形成機制研究”(DBA160255)的階段性研究成果