隋 華

（沈陽航空航天大學(xué)外國語學(xué)院 遼寧·沈陽 110036）

近年來，基于OBE教育理念的應(yīng)用型人才培養(yǎng)模式在各大高校全面鋪開。該理念強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心、成果導(dǎo)向和持續(xù)改進(jìn)。OBE導(dǎo)向的教學(xué)中心重組和重心轉(zhuǎn)移需要與之同步的評價機(jī)制的優(yōu)化。教學(xué)測評是教學(xué)過程中的重要環(huán)節(jié)。形成性評價正是相對于傳統(tǒng)的評價方式的弊端而提出來的，著眼于學(xué)生各種真實(shí)學(xué)習(xí)活動和任務(wù)，旨在改進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)并為教學(xué)提供反饋，提高課堂教學(xué)效果。本文通過分析形成性評價實(shí)踐過程中發(fā)現(xiàn)的問題以及采取的解決方案，探究優(yōu)化大學(xué)英語教學(xué)中形成性評價過程的有效途徑。

1 形成性評價內(nèi)涵與研究現(xiàn)狀

形成性評價（formative evaluation）是相對于傳統(tǒng)的終結(jié)性評價(summative evaluation)而言的。所謂形成性評價，是指對學(xué)生日常學(xué)習(xí)過程中的表現(xiàn)、所取得的成績以及所反映出的情感、態(tài)度、策略等方面的發(fā)展做出的評價，是基于對學(xué)生學(xué)習(xí)全過程的持續(xù)觀察、記錄、反思而做出的發(fā)展性評價。其目的是激勵學(xué)生學(xué)習(xí)，幫助學(xué)生有效調(diào)控自己的學(xué)習(xí)過程，使學(xué)生獲得成就感，增強(qiáng)自信心，培養(yǎng)合作精神。

“‘形成性’這一術(shù)語最早由Scriven（1967）提出，后被Bloom（1968）引入教學(xué)測評領(lǐng)域。隨后，Bloom et al.（1971）重新定義了形成性評估和終結(jié)性測評，為課堂形成性評估的發(fā)展奠定了基礎(chǔ)?！盵1]1998年，Black&William發(fā)表關(guān)于形成性評估的研究綜述，提出形成性評估對學(xué)生的學(xué)習(xí)具有深遠(yuǎn)影響，在學(xué)界引起巨大反響，由此關(guān)于形成性評估的研究和實(shí)踐在世界范圍內(nèi)迅速普及。在國內(nèi)，自21世紀(jì)初，一系列國家教育文件，如《義務(wù)教育英語課程標(biāo)準(zhǔn)》《大學(xué)英語課程教學(xué)要求》等，均對英語形成性評價提出要求。近年來，國內(nèi)外語教育領(lǐng)域越來越關(guān)注形成性評價研究，研究類型和研究主題呈現(xiàn)出多樣性與創(chuàng)新性。

2 優(yōu)化形成性評價過程的建議

首先，明確評價目標(biāo)。目前的形成性評價通常是缺乏目標(biāo)指引的，無論每單元的教學(xué)目標(biāo)是什么，形成性評價的方式和手段都是一樣的；無論是哪個級別，無論處于英語學(xué)習(xí)的哪個階段，評價方式和手段都是千篇一律的。無論對教師還是對學(xué)生，評價只是任務(wù)，完成即可。沒有目標(biāo)引領(lǐng)的教學(xué)評價成功的標(biāo)準(zhǔn)也注定是模糊的，既不能真實(shí)反映教學(xué)效果，也不能有效檢驗(yàn)學(xué)習(xí)成果。

其次，改革評價方法。OBE理念強(qiáng)調(diào)的一個重要問題就是“如何有效地幫助學(xué)生取得這些學(xué)習(xí)成果？”形成性評價的過程就應(yīng)該是促進(jìn)學(xué)生獲得既定學(xué)習(xí)成果的過程，任何形式的評價都是為之服務(wù)的。目前大學(xué)英語教學(xué)中主要使用的評價方法是教師評價，包括課堂提問、作業(yè)批改、組織測試等，各種網(wǎng)絡(luò)資源和平臺使得多次評估也變成可能。但學(xué)生自評、同伴互評等手段運(yùn)用較少，主要是因?yàn)檫@些手段需要學(xué)生更多地參與和配合，也需要教師科學(xué)的組織與監(jiān)督，費(fèi)時費(fèi)力。然而恰恰是學(xué)生自評和同伴互評的過程中，學(xué)生學(xué)習(xí)的熱情才最有可能被激發(fā)，學(xué)生才最有可能從被動的學(xué)習(xí)者轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃拥膶W(xué)習(xí)者，進(jìn)而提高學(xué)習(xí)效果。另一方面，課前預(yù)習(xí)、課上講練、課下測試相結(jié)合的測評方式雖漸漸普及，但三者是否是以明確的目標(biāo)為導(dǎo)向設(shè)計(jì)的、測試內(nèi)容是否涉及到英語學(xué)習(xí)的各項(xiàng)技能以及學(xué)生人文素養(yǎng)、思辨能力等綜合能力的提升，這些都是值得深入研究的。

最后，改革評價反饋機(jī)制。形成性評估實(shí)踐應(yīng)是由收集證據(jù)、解釋證據(jù)、提供反饋和后續(xù)行動四個步驟組成的循環(huán)，只有構(gòu)成完整的循環(huán)，才有可能使學(xué)生更靠近學(xué)習(xí)目標(biāo)。文秋芳老師在2013年指出，“目前教學(xué)中普遍存在的問題是，教師對學(xué)生完成的口頭表達(dá)任務(wù)評價空泛，對聽眾的表現(xiàn)置之不理?！盵2]時至今日，這依然是英語教學(xué)的常態(tài)：過程性評價反饋主要體現(xiàn)在測試成績、作業(yè)提交次數(shù)阿等方面，即反饋多為分?jǐn)?shù)，這樣的反饋不能滿足學(xué)生的情感需求，不能使學(xué)生獲得成就感，增強(qiáng)自信心。甚至有個別教師不能及時給出反饋，因而評價對促進(jìn)教與學(xué)收效甚微。因而如何給出更能觸動學(xué)生的評價反饋進(jìn)而使學(xué)生可以采取后續(xù)行動實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)目標(biāo)，是研究的重點(diǎn)與難點(diǎn)。

3 形成性評價優(yōu)化教學(xué)實(shí)踐

OBE強(qiáng)調(diào)個性化評定。根據(jù)每個學(xué)生個體差異，制定個性化的評定等級，并適時進(jìn)行評定，從而準(zhǔn)確掌握學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)，對教學(xué)進(jìn)行及時修正。在持續(xù)幾個學(xué)期的教學(xué)中，筆者深入研究大綱，逐漸形成了“橫向—縱向—井字態(tài)”的評價模式：每單元按照課前—課中—課后設(shè)計(jì)縱阿向評價目標(biāo)、每個主題按照聽—說—讀—寫—譯設(shè)計(jì)橫向評價目標(biāo)；每個學(xué)期按階段對學(xué)習(xí)成果、學(xué)習(xí)態(tài)度、人文素養(yǎng)等信息進(jìn)行反饋與比較。

以本學(xué)期基于科大訊飛口語平臺的口語任務(wù)為例。首先，從教學(xué)目標(biāo)出發(fā)，明確需要學(xué)生學(xué)會什么。作為讀寫課的輔助任務(wù)，口語任務(wù)要求學(xué)生掌握主題相關(guān)詞匯；能夠圍繞主題進(jìn)行寫作或口語交流；能夠結(jié)合自身實(shí)際，獲取價值或行動指引。

其次，根據(jù)目標(biāo)進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)及任務(wù)設(shè)計(jì)。課前預(yù)習(xí)要求學(xué)生積累主題詞匯并采集資料，為課上閱讀做好準(zhǔn)備；課上講解從標(biāo)題入手，探討文章結(jié)構(gòu)，進(jìn)行詞匯積累，同時關(guān)注觀點(diǎn)的陳述；課下通過概況課文、朗讀打卡等形式，鞏固課上所學(xué)；雨課堂測試隨時跟進(jìn)，檢驗(yàn)知識掌握情況。

最后，及時進(jìn)行反饋并采取后續(xù)行動，解決如何促進(jìn)知識學(xué)習(xí)與掌握的問題。任務(wù)分階段反饋。第一階段任務(wù)布置包括課文朗讀，課文改寫朗讀，涵蓋第一單元重點(diǎn)內(nèi)容與詞匯。經(jīng)過兩周的實(shí)踐，發(fā)現(xiàn)以下問題：平臺無消息提醒，部分同學(xué)忘記去完成任務(wù)；部分同學(xué)由于發(fā)音優(yōu)勢一次便能達(dá)到規(guī)定要求，未進(jìn)行多次反復(fù)訓(xùn)練，知識掌握不牢；部分同學(xué)無論如何達(dá)不到基本要求，始終顯示任務(wù)未能完成。

為解決這些問題，提出了以下解決方案：

（1）組建學(xué)習(xí)小組：一方面，同學(xué)間可以互相提醒帶動，口語相對較差的同學(xué)更有可能去尋求幫助；另一方面，教師有針對性地輔導(dǎo)，收集總結(jié)共性問題，調(diào)整課堂講授重難點(diǎn)，使教學(xué)更有針對性。

（2）優(yōu)化任務(wù)布置：第一輪文章相對較長（5-8句），部分同學(xué)很難順利完成，自信心受挫；難點(diǎn)過多，耗費(fèi)過多時間；一次完成一篇文章，每周練習(xí)頻率為1-2次，不符合語言輸入應(yīng)短時、多次、反復(fù)的規(guī)律。第二輪對任務(wù)進(jìn)行優(yōu)化，選取的典型段落分成若干小任務(wù)，每部分在3句左右。使每個單個任務(wù)可操作性更強(qiáng)，學(xué)生自我訓(xùn)練也更有針對性。

（3）及時課上課下反饋。對主動尋求幫助的同學(xué)，點(diǎn)對點(diǎn)進(jìn)行指導(dǎo)，幫助同學(xué)發(fā)現(xiàn)問題并解決問題。有些同學(xué)發(fā)音尚可，但由于聲音較小、語速較慢影響得分，經(jīng)過指導(dǎo)提升很快。有些同學(xué)發(fā)音尚可，但斷句一塌糊涂，這也反映了其語法方面的欠缺。引導(dǎo)其關(guān)注句子結(jié)構(gòu)，朗讀前除了查單詞更要根據(jù)語義關(guān)系劃分?jǐn)嗑?。通過訊飛平臺跟蹤其口語提升情況。

（4）采取后續(xù)行動。課上詞匯講解突出發(fā)音與拼寫的關(guān)系，引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注單詞發(fā)音，從而解決詞匯積累的問題。課上段落講解，在理解大意的基礎(chǔ)上，對典型句子進(jìn)行試讀，培養(yǎng)學(xué)生分析句子成分的意識，通過合理斷句提升對句子的理解，更好地把握句與句直接的關(guān)系，使朗讀更順暢更輕松。

解決方案的實(shí)施取得了比較明顯的效果：完成度提升情況，未反饋時，已見成效，完全未參與的人數(shù)僅為5%；第一輪反饋時，分別評定了個人成績，綜合考慮完成度、時長與得分情況和小組成績，依據(jù)小組完成情況設(shè)置加分。第二輪統(tǒng)計(jì)時，與第一輪進(jìn)行對比，未參與人數(shù)、完成情況、時長、得分情況均有大幅提高。學(xué)生學(xué)習(xí)主動性的提高也帶動了課堂學(xué)習(xí)效果的提升，大多數(shù)同學(xué)都能更積極主動地發(fā)言、敢于嘗試，學(xué)習(xí)熱情高漲，課堂氣氛活躍。

4 結(jié)語

在形成性評價的實(shí)施過程中，教師應(yīng)注意評價的科學(xué)性問題，以科學(xué)的目標(biāo)為引領(lǐng)；應(yīng)注意評價的主體問題，從被評價者的需要出發(fā)，重視學(xué)習(xí)的過程，重視學(xué)生在學(xué)習(xí)中的體驗(yàn)；還應(yīng)注意評價的科學(xué)反饋及后續(xù)行動問題，因?yàn)橹挥性u價過程沒有反饋或反饋后沒有后續(xù)行動的形成性評價都是不完整的，也是無意義的。反饋過程可以讓學(xué)生了解學(xué)習(xí)中存在的問題，能否通過后續(xù)行動解決問題則提示教師反思形成性評價的過程設(shè)計(jì)是否科學(xué)有效。