◆摘? 要：獎勵是“正面教育”的主要手段。行為主義心理學認為獎勵的本質(zhì)是一種強化，不同強化程式會產(chǎn)生不同的結(jié)果。但在教育實踐中，獎勵經(jīng)常被誤用造成了諸多負面影響：獎勵作為一種懲罰，破壞了人際關(guān)系，掩蓋了教育問題的本質(zhì)。適時適當?shù)厥褂锚剟顚⑵鸬秸嫘Ч?，教育者可以淡化獎勵、進行事后獎勵、盡量給予同質(zhì)獎勵、避免獎勵帶來的競爭性。

◆關(guān)鍵詞：獎勵;強化程式;誤用;懲罰

如今，我們在試圖擺脫過去“棍棒教育”的同時，正走向以“正面引導”為主導的教育模式。無論是在學校中，還是在家庭里越來越強調(diào)獎勵的重要性。但在這種教育方式的現(xiàn)實效果真的如我們所想的那么理想嗎？獎勵，對于學生或兒女來說，到底是甜蜜的“糖果”還是加害的“毒藥”，亦或是裹著糖果外衣的“毒藥”？本文試從行為主義心理學的角度以及教育現(xiàn)狀來闡釋獎勵的局限與解決策略。

一、獎勵的本質(zhì)是強化

獎勵，是指個體因為執(zhí)行某項任務或做出某種行為而獲得的報酬。獎勵可以分為不同類型：按照獎勵的形式分為口頭獎勵和實物獎勵;按照獎勵出現(xiàn)的時間可以分為期待獎勵和非期待獎勵。行為主義心理學認為，無論動物還是人，在某種行為得到獎勵后，這種行為就會得到強化，實施不斷的強化后該行為就會逐漸變?yōu)榱晳T固定下來。反之，如果得不到獎勵，該行為就會逐漸消退，甚至消失。在教育中，學生的某種行為受到了獎勵，那么這種行為發(fā)生的可能性就會增加。這一點僅僅是獎勵的外顯意義。

在教育實踐中教師可能很難隨時隨地對每一位學生的每一個積極行為進行獎勵，那么在得不到獎勵的時間里，學生的積極行為會持續(xù)多久？斯金納與弗斯特斯關(guān)于強化程式的研究指出，因為強化而得以鞏固的行為，在終止后是否消退和消退快慢取決于強化的程式。連續(xù)強化程式是對學生每一次的行為都施加強化，部分強化程式是指對學生的行為采用間隔式的強化。采用連續(xù)強化程式后，如果后來出現(xiàn)該行為時不再強化，反應很快就會消退;而采用部分強化程式后，即使學生沒有得到及時獎勵，他們的行為具有很強的抗消退性[[]]。強化程式也反映出了獎勵的內(nèi)隱性，這是很多教育者容易忽略的一點。因此，教育者需要謹慎使用獎勵的外顯功能，關(guān)注獎勵的內(nèi)隱作用。

二、獎勵的局限性

獎勵如果被良好地利用，能夠激發(fā)學生的內(nèi)在動機;反之，如果獎勵使用不當，可能成為傷害受教育者的“毒藥”。從強化的本質(zhì)來說，獎勵和懲罰都是一種外在控制，它們都并非出自受教育者的選擇和自我動機。但獎勵比懲罰更有迷惑性。如今教育者不再奉“棍棒底下出孝子”為真理，更多的是追求“正面教育”的理念。而獎勵是正面教育最常用的手段。但埃爾菲·艾恩在《獎勵的懲罰》中將獎勵視為一種控制方式[[]]?？刂剖且驗橹黧w間的地位懸殊，教育者站在比較權(quán)威的位置，可以選擇獎勵的時間和方式，而受教育者只能被動接受。獎勵，其目的是為了改變對方的行為以符合自己的要求。這樣的獎勵與其說是獎勵，不如說是一種懲罰，甚至比懲罰危害更大。埃爾菲·艾恩指出，獎勵作為一種懲罰，容易破壞人際關(guān)系，掩蓋教育問題的本質(zhì)[[]]。另外，長期不當?shù)厥褂锚剟?，直接損害的就是受教育者的內(nèi)在動機。

（一）獎勵破壞人際關(guān)系

獎勵不是孤立存在的，它是伴隨著競爭存在的。在一個群體中一個人或少數(shù)人得到了獎勵，多數(shù)人沒有得到獎勵。那么獎勵對個人或少數(shù)人來說可能是一種鼓勵，但對另外的多數(shù)人來說就是一種懲罰。在獎勵與懲罰共存的集體當中，沖突與嫉妒也就在所難免，這一點在處理道德行為時則體現(xiàn)得更為明顯。例如同一個班一個學生帶來了自己最愛的零食分享給同學和老師，老師當著全班同學的面對其分享的行為進行獎勵。分享的行為確實值得贊揚，但本身不能成為所有人的道德標準。分享應該是自愿的，不能是強加的。未成年人（特別是低齡兒童）在學校將教師的獎勵看作重要的評價依據(jù)。因此教師獎勵分享的行為出發(fā)點本身是好的，但卻無形中對其他學生造成了壓力。思想不成熟的學生之間可能形成攀比的風氣，最后對一個人的獎勵變成了對集體的懲罰，背離了教師的初衷。兒童與青少年都想獲得老師或家長的關(guān)注，也有自尊自強的心理需要。在獎勵與懲罰對立的氣氛下，一些學生會為了爭取獎勵而不擇手段。輕則閉塞自我不愿與他人共享思想成果，嚴重則會觸犯規(guī)則或法律，比如作弊、校園暴力等。

（二）獎勵掩蓋問題的本質(zhì)

在獎勵的掩蓋下，許多教育問題的本質(zhì)被一帶而過，并沒有得到真正的解決。例如幼兒教師獎勵按時午睡的兒童，可能會忽視或懲罰沒有按時午睡或不按要求午睡的兒童。什么原因?qū)е聝和y以按照規(guī)定時間午睡？兒童為什么在中午難以入睡？教師規(guī)定的午睡要求到底是否合理？是否所有的兒童一定要在午間睡覺？就午睡來說，本來是個體生活習慣的問題，卻用獎勵來進行強化，是否具有合理性？此外，現(xiàn)實中還有利用獎勵來取代教師責任的問題。最常見的是學校的自習課上，當班主任臨時有事離開教室時，會安排班長監(jiān)督學生紀律。但有的教師會“鼓勵”學生相互舉報，留下諸如“誰表現(xiàn)得不好回來告訴我，誰表現(xiàn)得好我回來獎勵他（她）不寫今天的作業(yè)”這類的話。班級紀律管理權(quán)是班長職責的一部分，但根本上屬于班主任的職責。班主任在平時的管理中應制定適合的班規(guī)，并引導學生自覺遵守，而不是靠學生之間相互舉報這種考察人性的方式去獎勵。班級紀律問題背后反映出的是班主任的管理能力和經(jīng)驗，也反映了學生的集體心理。如果教師只是一味地獎勵，沒有思考背后的原因與必要性，那這種獎勵就會掩蓋教育問題本質(zhì)，不利于受教育者成長，也不利于教師職業(yè)發(fā)展。

（三）獎勵削弱了內(nèi)在動機

獎勵最大的局限性在于削弱內(nèi)在動機。在競爭性的教育環(huán)境下，文化課學習、體育訓練、藝術(shù)表演的加分政策正在削弱學生的內(nèi)在動機。加分的初心在于鼓勵學生全方面發(fā)展，當加分變成政策，變成各個學校招生的硬性標準或“潛規(guī)則”時，學生和家長的注意力就不再是鍛煉能力或者藝術(shù)愛好本身了，而是體育與藝術(shù)帶來的成敗結(jié)果。一旦成績不理想，家長和學生都陷入無限的焦慮中。學生在這樣充滿外在獎勵的競爭環(huán)境下，自尊心與效能感無時無刻不接受著巨大挑戰(zhàn)，抑郁癥、自閉癥患者越來越多，且逐漸低齡化。另一方面，根據(jù)連續(xù)強化程式的原理，如果一個“好孩子”每一次都獲得獎勵，那么一旦某一次得不到及時的獎勵，他們就會更加的失望，行為也就很快容易消退。例如在家庭中，家務勞動是每一個家庭成員應該履行的義務。兒童自身是有歸屬感和一定的責任意識的，本來可以經(jīng)過家長的引導做的很好。但很多家長出于鼓勵孩子做家務的好心或培養(yǎng)孩子財務管理能力的考慮，用零花錢或出去玩等外部獎勵刺激孩子，養(yǎng)成了兒童沒有獎勵就不做家務的習慣，對兒童成長毫無裨益。長此以往，教師和家長只能每次加大獎勵的力度來滿足他們的欲望，最后力不從心。

三、合理利用獎勵的策略

其實，獎勵本身并沒有“罪過”，重要的是我們?nèi)绾芜m當?shù)鬲剟睢＿m時適地適當?shù)莫剟羁梢约ぐl(fā)學生努力的愿望，堅持良好的習慣和道德行為，從而達到希冀的教育成果。以下是合理利用獎勵的策略：

第一，淡化獎勵。首先當兒童內(nèi)在動機較強時，可以不使用外在獎勵，而用語言鼓勵他堅持下去。例如小紅特別喜歡做手工，經(jīng)常投入到手工的世界里達到忘我的狀態(tài)，連媽媽叫她吃飯也聽不見了。這種情況則不需要使用零食獎勵她做事認真，因為手工已經(jīng)融入到她的生活中，她不需要付出更多的努力去堅持。隨著兒童年齡增長需要逐漸淡化獎勵，低齡兒童比青少年更需要獎勵。兒童是以外部評價為標準評價自己的，獎勵可以樹立兒童的自信心，從行為中獲得一定的成就感從而持續(xù)地為之努力。小學階段教師可獎勵“小紅花”“小粘貼”給學習進步、為班級做出貢獻和道德行為值得學習的學生。獎勵不能以成績?yōu)槲ㄒ粯藴?，更應該偏向品德方面，如樂于助人、愛護公物。中學階段則應以口頭獎勵與引導為主，培養(yǎng)學生的自我效能感，養(yǎng)成內(nèi)在驅(qū)動的習慣。其次在實施獎勵時不要過分渲染，不夸張獎勵的條件。在家庭中，對于孩子的良好表現(xiàn)或進步給予適當獎勵即可。有的家長溺愛孩子，只要孩子做了自己認為好的事情，就許諾送給孩子貴重的禮物或大量的零花錢，導致孩子在不相稱的物質(zhì)獎勵中迷失。因此，獎勵的程度必須與行為程度對等。

第二，事后獎勵。減少期待性獎勵，不要讓獎勵干預任務本身。具體做法是先提出具體任務，引導兒童正確認識任務本身，是自己的義務還是可以通過努力獲得良好品質(zhì)。在完成任務的過程中不斷給予兒童鼓勵，當任務完成后或事情結(jié)束后在反思的基礎上采取口頭獎勵或外部獎勵。

第三，同質(zhì)獎勵。獎勵的方式要與任務或事件同質(zhì)，不同質(zhì)的獎勵會造成兒童的價值感混亂，弱化了獎勵的效果。例如孩子愛讀書，一周讀了兩本書。那么可以獎勵他去書店買一本自己喜愛的書籍，而不是獎勵打一局“王者榮耀”。學生因為喜歡語文考了第一名，則不能獎勵他不寫所有作業(yè)，可以提供一個展現(xiàn)他語文知識的機會，例如組織同學排一個課本劇。同質(zhì)獎勵會促進學生在同一件事上的堅持，特別是對剛剛培養(yǎng)的習慣有很好的鞏固作用。

第四，去競爭化。在集體中盡量照顧到全體學生，根據(jù)學生的不同方面的進步給予獎勵，避免因多數(shù)人得不到獎勵而產(chǎn)生沖突和矛盾。在對集體進行教育時，對學生的道德行為應以口頭獎勵為主，因為道德品質(zhì)經(jīng)過外部獎勵很容易逐漸變質(zhì)。但是筆者認為類似分享這樣的行為，是靠情感去感悟的，不需要教師刻意強調(diào)。不同家庭經(jīng)濟情況不同，有的家庭比較富裕，可以每周都分享，有的家庭則比較困難，支出一個孩子的生活都很吃力，教師不應以這樣的行為作為獎勵去刺激全班學生。同時，更不能以成績作為唯一加分項去獎勵學生，應重視學生全面發(fā)展，給每一個學生成長的機會。

綜上所述，獎勵作為一種行為的強化手段，需要被適時適當?shù)厥褂?，才可以發(fā)揮它更好的作用。在教育中，我們要將獎勵作為糖果而非裹著糖果外衣的毒藥。

作者簡介

李冬洋（1992.03—），女，漢族，碩士研究生在讀，中學語文教學方向。

參考文獻

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