江蘇省無錫市錫山實驗小學 陶 莉

“研學單”是指教師課前根據(jù)一定的教學內(nèi)容，圍繞既定的教學目標，在充分把握學生已學知識、已有經(jīng)驗的基礎上，以問題為導向設計的、引領學生展開獨立的前置性學習的線索式提綱?！把袑W單”所呈現(xiàn)的學習信息是豐富的，既包括學生學習方式的多樣，也包含學生在課前研習中生成的原生態(tài)思考；學生課前的研習擺脫了教師的牽引、干預和控制，需獨立自主完成，因而課上所展示的研究成果，課堂交流分享過程中所表現(xiàn)出來的傾聽、思考、表達等學習樣態(tài)，都彰顯出課堂教學“本真”的價值。豐富而真實，是“研學單”的基本價值追求！

一、全面反饋學情，把握知識發(fā)展起點

因為“研學單”中的學習任務于課前獨立完成，所以更能真實反映學生的原始思維。不僅如此，與只有40分鐘教學時間的課堂上少數(shù)學生的提問回答、小組匯報、雙邊互動不同的是，教師可快速瀏覽學生提交的“研究單”，第一時間真實全面地了解整班學生的學情信息，從而準確判斷每個學生的知識水平和思維發(fā)展層次，找到知識的“最近發(fā)展區(qū)”和“最佳生長點”，及時調(diào)整預設，因勢利導，提高整體教學質(zhì)量與效率。

如在教學三年級《兩三位數(shù)除以一位數(shù)》時，課前教師通過瀏覽研學單，發(fā)現(xiàn)學生出現(xiàn)以下兩種豎式：

教師意識到，這就是本節(jié)課的聚焦點，只有把這兩個豎式辨清楚了，學生才能對所學知識得到真正意義上的理解與歷練。于是在課始就直接拋出這兩個豎式，讓學生發(fā)表意見：

師：用第一種方式列式的說說為啥這樣列？

生1：以前二年級就是這么寫的，如8除以4……

師：用第二種方式列式的說說你怎么會想到這樣寫的？

生2：一開始我想用第一種方法列式的，可是爸爸說不對，然后教我用第二種方式計算。

師：那你知不知道為啥這樣列式嗎？

生2：（搖頭）不懂！

師：其他同學有什么想說的？

生3：是啊，這個豎式長長的，為什么不像第一種寫得簡單一些呢？

生4：為什么數(shù)字6要落下來？

生5：為什么豎式十位下空著不寫？

……

學生之所以出現(xiàn)幾乎一致性的疑問，是受了舊知識負遷移的影響。在二年級下學期，已經(jīng)接觸到兩位數(shù)除以一位數(shù)的除法豎式，如8÷4，14÷3……列豎式都是一步完成。因此，學生頭腦中形成了一種思維定勢，習慣于把被除數(shù)籠統(tǒng)地當作一個整體，“一步到位”地完成除的過程。按照例常，教學應該延續(xù)“交流多樣算的方法——結(jié)合具體情景用口算方法促進筆算理解——提煉筆算方法”這一基本過程進行教學。然而，研習單就是這樣原汁原味呈現(xiàn)了“聚焦性問題”，讓教師真切把握住學習的起點：為什么這樣的兩位數(shù)除以一位數(shù)需要分兩步計算？

二、引導分享交流，促成知識深度建構(gòu)

教育的目的是讓學生學會學習、自主學習，自然生長的數(shù)學課堂應該讓學生站在課中央。由于“研學單”已展開先行探索學習，課前有了自我“研磨”，一進入課堂，學生便可以充分交流，開展多向互動，通過由此及彼的互鑒、勾連與對比，通過去粗取精、由表及里的深化和糾偏補正，豐富學習體驗，進而促成有深度、可關聯(lián)的知識建構(gòu)。

如在上一案例接下來的教學中，教師出示例題，引導學生列式：46÷2=23（個）。

師：23怎么算出來的？大家在研學單中，用了多種方法來在思考，先在小組里說說你們的想法，然后推選代表上來展示一下。

生1展示：平均分給2個班，那就要相等，4盒羽毛球，每班2盒，還剩下的6個羽毛球，可以分成2個3，那就是每班3個，所以46除以2等于23。

師：寫得很詳細，把分的過程都說清楚了。其他同學是怎樣想的呢？

生2展示：每班先分得2筒，是20個，再分得3個，合起來是23個。

師：瞧，這位同學用了“先分，再分”這2個詞（教師用紅筆圈出），這兩個詞用的真好，你們知道為什么嗎？

生3：這就告訴我們需要平均分兩次，而且分的時候是有先后的。

師：是啊，琢磨琢磨這句話，我們似乎有了一些思考的方向。繼續(xù)交流！

生4展示：我用了畫圖的方法，□表示4筒羽毛球，○表示6個羽毛球。4筒平均分給2個班，每班2筒；6個平均分給2個班每班3個，2筒和3個合起來每班就得到23個。

師：這方法怎樣？你們能評價一下嗎？

生5：我認為很清楚、很簡潔，一目了然地知道整筒和整筒分，幾根和幾根一起分，的確需要分2次。

師：是的，畫圖使我們更加理解了前二位同學的想法，思考的方向更明朗了。繼續(xù)交流！

生6交流：40÷2=20，6÷2=3，20+3=23

師：瞧，他把46拆開來，分成40和6，通過口算得到結(jié)果。來，評價一下這種方法！

生7：這種方法就是把第三個同學的畫圖過程用算式表達出來，意思是一樣的，不過更直接。

師：解決問題的方法有很多！有共同之處嗎？

生8：都需要平均分兩次，先分整筒的，再分幾根。

師：想一想，課始出現(xiàn)的兩種豎式，你們更愿意選擇哪種呢？為什么？

生1：我愿意選擇第二種，因為第二種豎式能明顯看出是平均分了2次。

生2：我贊成他的想法，第二種豎式更完整地記錄了兩次平均分羽毛球的過程？

師：為什么第二個豎式記錄最詳細呢？

學生結(jié)合平均分羽毛球的過程，講述豎式計算過程。電腦輔助講述過程，并用色塊依次表示兩次平均分的過程（如右圖）。

師：是的，這個豎式還向我們傳遞了出一個信息：“即便是分，也是有先后的。先分四個十，再分六個一”。而第一個豎式，顯然還不能向我們很準確、詳細地傳遞這個信息。

師：那從這個豎式中能否找到“40÷2=20，6÷2=3，20+3=23”這三個算式的影子呢？

教師課件演示，幫助學生建立計算方法與分實物之間的聯(lián)系，為理解算理形成支撐……

學生放開手腳，大膽在課堂中各抒己見、主動交流，“研學單”促進學生主動學習的預期功效最終在課堂中得到實現(xiàn)。當然，學生的課前研究因各自的認知基礎不同而層次不一，其中不乏精當?shù)难芯砍晒矔心：睦斫?。如何選用這些豐富、真實的研究成果，對于教師來說本身就是一種挑戰(zhàn)。而恰恰是這種挑戰(zhàn)彰顯了“研學單”的價值，在挑戰(zhàn)學生獨立學習能力的同時，又挑戰(zhàn)教師重組教學的能力，促使教師以深度建構(gòu)為目標，把控教學節(jié)奏，從而使回歸本真、自然靈動等教學追求從可能變成現(xiàn)實。

三、開放學習時空，發(fā)掘?qū)W生學習潛能

兒童世界深處潛藏著豐富多彩、獨具個性的思維火花，在有限的課堂教學時空內(nèi)往往難以綻放。但是，課前“研學單”可以讓學生根據(jù)所列任務提前自主探究，打破時間和空間的限制，通過菜單選擇、自學課本、查閱資料、實地體驗等自我學習方式，在開放的時空中，在導向性問題的任務驅(qū)動下，釋放自我、各顯其能，創(chuàng)生富有個性的原始思考。

課前預學提示單

1.閱讀摘錄：重點的知識、概念、方法。

2.自我嘗試：我打算這樣做……

3.質(zhì)疑問難：我想到的問題有……

4.調(diào)查實踐：在哪兒要用到這些知識和方法？

5.動手操作：做一些實物模型。

6.資料收集：這個內(nèi)容我收集的資料有……

7.好物推薦：我推薦的題有……

例如：“菜單式”研學單（如上圖），主張讓學生根據(jù)自己的需要自我選擇預學內(nèi)容。在教學《圓的認識》時，當課件動態(tài)展示無數(shù)個點運動形成一個圓的時候，教師相機出示學生在預學時獨立摘抄的資料：“平面上到點的距離等于定長的所有點組成的圖形叫做圓”。盡管小學階段只需引導學生從直觀的角度認識圓，到初中階段才開始給“什么是圓”下定義，但學生在預學中已經(jīng)探索到這一塊內(nèi)容，且教學時無數(shù)個點形成圓的動態(tài)演示已然留給學生清晰的印象，學生正處于心明而語不達的“詞藻難飾”階段，及時地引入這段資料，能幫助學生將停留在直觀狀態(tài)下的視覺認知提煉為清晰的概念，為初中學習提前埋下伏筆。

“研學單”承接著原初思考與意義建構(gòu)，它源于教材又高于教材，理解兒童又發(fā)展兒童，線索明確又難易適度，喚醒舊知又啟發(fā)探究，注重操作又留有一定的思維空間。讓學生在開放融洽的空間中先學研究、主動投入學習；也讓教師在欣賞與調(diào)整中重新認識課堂，主動審視教學行為。它豐富而真實，能成就教師，更能發(fā)展兒童！