馬曉琨 李賢彬 溫習(xí)

教師是高職教育的第一資源，而教學(xué)專長是衡量教師知識和能力水平的重要指標(biāo)。某種意義上說，教師的專業(yè)發(fā)展就是教學(xué)專長的發(fā)展。自20世紀(jì)80年代以來，關(guān)于教學(xué)專長的研究成為教師發(fā)展研究的重要方面，學(xué)界對教學(xué)專長的認(rèn)識經(jīng)歷了從早期的“狀態(tài)觀”到“原型觀”及“過程觀”的轉(zhuǎn)向，研究內(nèi)容隨著教師學(xué)科方向與成長階段的不同視角逐漸向縱深推進(jìn)。作為一種類型教育，高等職業(yè)教育的教師教學(xué)專長應(yīng)該具有一定特殊性。本文站在類型教育的視角剖析高職教師教學(xué)專長的內(nèi)涵特征，調(diào)查分析當(dāng)前現(xiàn)狀，以期為提升高職教師教學(xué)專長提供策略參考，為高等職業(yè)教育的師資水平提升提供路徑借鑒。

一、高職教師教學(xué)專長的內(nèi)涵特征

本文認(rèn)為，教學(xué)專長是教師專業(yè)精熟程度的表現(xiàn)，是有效解決教學(xué)問題的所有特征總和，由此對高職教師教學(xué)專長的內(nèi)涵特征進(jìn)行了以下界定：

（一）核心價值：有效解決高等職業(yè)教育的教學(xué)問題

教學(xué)專長的研究產(chǎn)生于人們對有效教學(xué)的追求，有效解決教學(xué)問題反映了教學(xué)專長的核心功能和價值。教學(xué)專長突出的教師在知識、效率、洞察力等方面區(qū)別于普通教師，教師知識具有豐富性、綜合性及高度組織化的顯著特點(diǎn)，解決問題更具高效性、自動化和輕捷性，更容易注意到問題所在并重新建構(gòu)問題的表征。高職教育作為一種類型教育，其特殊性在于技術(shù)技能的學(xué)習(xí)需要在學(xué)校和工作場域中交替、在理論和實(shí)踐結(jié)合中進(jìn)行、在試錯中反思探索、在工作實(shí)踐過程中獲得。因此，對于高職教師的教學(xué)專長提出更高要求，要熟悉技術(shù)技能學(xué)習(xí)和獲得的規(guī)律，要懂得職業(yè)場域中的隱性知識的挖掘和表征，要明白學(xué)生獲取技術(shù)技能時的困惑和需求。高職教師的教學(xué)專長凸顯了高超的技術(shù)技能特征，不僅能將頭腦中既有大量可以言說的、明確的、正式的和規(guī)范的顯性理論知識精準(zhǔn)表達(dá)，還可以將職業(yè)領(lǐng)域和教育領(lǐng)域中緘默和個人化的直覺、風(fēng)格、信念、技巧等實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，用簡單易懂、生活化的明喻、暗喻形象表達(dá)。

（二）主要構(gòu)成：注重效率與創(chuàng)新的認(rèn)知、情感、行動

在教學(xué)專長以往的研究中對教學(xué)專長的構(gòu)成達(dá)成了一些共識：教學(xué)專長是教師知識、技能與經(jīng)驗(yàn)的積累?；诟呗毥虒W(xué)實(shí)踐性的特征，高職教師的教學(xué)專長更加強(qiáng)調(diào)多元情境的融合，創(chuàng)造性地、注重效率地處理職業(yè)和教育領(lǐng)域的實(shí)踐問題是高職教師教學(xué)專長的重要特征。高職教師教學(xué)專長構(gòu)成要素相對復(fù)雜，不僅包含概念、策略、模式等認(rèn)知形式，還包括行動層面的信念、程序、標(biāo)準(zhǔn)等，呈現(xiàn)方式更為多樣，根據(jù)實(shí)踐域境不同而不同?！坝颉贝砭哂羞吔绲慕颉㈩I(lǐng)域；“境”代表情境條件，即實(shí)踐中各種參與要素的當(dāng)下狀況，在一個域境中適用的實(shí)踐性知識不代表在另一域境中也適用。從認(rèn)知和行動兩個維度來看，高職教師教學(xué)專長的一種整體模式，是認(rèn)知主體與真實(shí)世界交互形成的理解與應(yīng)對，是認(rèn)知和行動雙重維度的價值耦合。對于高職教學(xué)來講，具備教學(xué)專長意味著必須具備職業(yè)專長，職業(yè)專長是教學(xué)的本體性知識，教學(xué)專長為學(xué)習(xí)者獲取職業(yè)專長提供教學(xué)專業(yè)決策，高效并創(chuàng)新地回答高職教學(xué)中的任何問題。教師必須努力“挖掘”那些已被自動化的知識或技能成分，而最直接的方式就是觀察學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)程，看這些知識如何在他們的學(xué)習(xí)中發(fā)揮作用，然后通過特定方法來幫助學(xué)生獲得這些知識或技能。

（三）動態(tài)獲得：高職教師主體刻意練習(xí)與外部環(huán)境的綜合影響

刻意學(xué)習(xí)是擁有成熟的心智、篤定的信念和明確可分解的目標(biāo)加上堅(jiān)持不懈的行動力，并從中得到反饋不斷自我修正改進(jìn)的學(xué)習(xí)方法。教學(xué)專長是經(jīng)過長期教學(xué)實(shí)踐而獲得的，獲得的專長是不斷發(fā)展的；在不同的發(fā)展階段教學(xué)專長的發(fā)展速度也有所不同。高職教師教學(xué)專長需要從知識結(jié)構(gòu)、教學(xué)能力和專業(yè)發(fā)展能動性三方面獲取。教學(xué)能力幫助教師將知識轉(zhuǎn)化為教學(xué)行動，在教學(xué)實(shí)踐中顯現(xiàn)實(shí)際效果。事實(shí)上因?yàn)楦呗毥處煹膩碓?、?jīng)歷、專業(yè)背景、從教時間長短等多方面的差異，對每一個教師個體而言，所具備的實(shí)然知識與應(yīng)然知識之間存有很大的差異。首先，從教學(xué)專長的內(nèi)容來講，有的教師可以優(yōu)化教學(xué)設(shè)計(jì)，有的教師可以實(shí)現(xiàn)課堂的有效管控，有的教師擅長信息化技術(shù)的應(yīng)用，有的教師則對教材編寫和使用有自己的心得和體會。其次，教師獲得教學(xué)專長的路徑不僅靠自身的興趣點(diǎn)帶動，還需要環(huán)境的促進(jìn)，尤其是學(xué)校教學(xué)環(huán)境帶來的影響。最后，學(xué)校對教師的激勵與評價政策，則會帶來教師對自己教學(xué)能力的反思，從而激發(fā)自己職業(yè)發(fā)展的潛力和愿望。

二、高職教師教學(xué)專長的現(xiàn)狀調(diào)查

根據(jù)上述文獻(xiàn)研究，本文確定了教學(xué)專長由知識結(jié)構(gòu)、專業(yè)發(fā)展能動性和教學(xué)能力三個維度變量構(gòu)成，編制了“高職教師教學(xué)專長現(xiàn)狀問卷”，由個人基本信息和教學(xué)專長行為描述兩部分組成。教學(xué)專長行為部分共20個題項(xiàng)，包括知識結(jié)構(gòu)（6題）、專業(yè)發(fā)展能動性（6題）、教學(xué)能力（8題），問卷采用李克特五級量表矩陣，由教師根據(jù)自身的實(shí)際情況做出判斷選擇。

（一）樣本分布

問卷調(diào)查采用網(wǎng)絡(luò)隨機(jī)抽樣的方式，涉及河北、山東、重慶、湖南省份，共收集問卷743份，其中有效問卷726份，有效回收率為97.7%。實(shí)際有效樣本的人口學(xué)統(tǒng)計(jì)如下：來自東部省份223人（30.71%）、西部省份78人（10.79%）、中部省份425人（58.51%），教齡3年以下教師117人（16.18%）、3～5年90人（12.45%）、5～10年135人（18.59%）、10～15年102人（14%）、15年以上282人（38.8%），學(xué)歷在本科及以下的168人（23.1%）、碩士研究生540人（74.4%）、博士研究生18人（2.5%），職稱為助教的120人（16.5%）、講師351人（48.3%）、副教授189人（26%）、教授66人（9%），講授文化基礎(chǔ)課的教師96人（13.2%）、專業(yè)基礎(chǔ)課教師237人（32.7%）、專業(yè)核心課393人（54.1%），其中有15.35%的教師所學(xué)專業(yè)與所教專業(yè)不一致，16.18%的教師沒有任何企業(yè)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，參與調(diào)查教師所教的專業(yè)范圍分布廣泛，包括機(jī)械工程、小學(xué)教育、音樂教育、藝術(shù)等。

（二）信效度分析

在正式調(diào)查前，對問卷進(jìn)行了預(yù)測試，聽取特定的專家型教師和學(xué)校教務(wù)處長對問卷表述明確性和內(nèi)容合理性的意見，同時判斷問卷對專家型教師實(shí)際專長測量的有效性。預(yù)試結(jié)果顯示，問卷的內(nèi)容結(jié)構(gòu)合理、全面，正式調(diào)查中對個別問題的表述進(jìn)行了修改。正式調(diào)查采用匿名的現(xiàn)場填答與回收方式進(jìn)行，以確保信息的真實(shí)性。對問卷的李克特量表部分進(jìn)行了信效度分析，得到教學(xué)專長的克隆巴赫信度系數(shù)（Cronbachα系數(shù)）為0.994，大于0.8，表示量表信度較好，測量樣本回答結(jié)果可靠性高。問卷效度分析采用結(jié)構(gòu)效度，結(jié)果表示教學(xué)專長量表效度高，教學(xué)專長量表能夠通過知識結(jié)構(gòu)、專業(yè)發(fā)展能動性和能力三個維度解釋。

（三）調(diào)查結(jié)果

經(jīng)專家賦權(quán)確定教學(xué)專長維度變量相對應(yīng)陳述語句的權(quán)重，依照權(quán)重分別計(jì)算專長維度變量平均分?jǐn)?shù)，依據(jù)中立態(tài)度分別做了單獨(dú)樣本檢驗(yàn)，并按照性別、職稱、是否雙高院校、授課類型等分類進(jìn)行獨(dú)立樣本檢驗(yàn)。調(diào)查結(jié)果如下：

1.高職教師對“是否具備教學(xué)專長”的主觀判斷整體較好。高職教師教學(xué)專長各維度變量均與中間態(tài)度具有顯著差異（見表1）；高職教師的群體發(fā)展能動性維度平均分?jǐn)?shù)顯著低于中間態(tài)度分?jǐn)?shù)（P=0.044），表明高職教師的教學(xué)專長發(fā)展能動性偏低，態(tài)度相對消極。

表1 教學(xué)專長維度變量的單獨(dú)樣本t檢驗(yàn)統(tǒng)計(jì)

2.雙高院校高職教師專長獲取情況好于非雙高院校。按照高職教師來源是否雙高計(jì)劃建設(shè)單位分類，發(fā)現(xiàn)雙高計(jì)劃建設(shè)單位的教師教學(xué)專長各項(xiàng)維度均值顯著高于非雙高計(jì)劃建設(shè)單位的教師，尤其在教學(xué)專長的知識維度上最為顯著（P=0.003，P=0.002）（見下頁表2）。

表2 是否雙高院校的獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)統(tǒng)計(jì)

3.專業(yè)核心課程教師知識維度顯著好于非專業(yè)核心課程教師。專業(yè)核心課教師與專業(yè)基礎(chǔ)課程和通識基礎(chǔ)課程教師的要求不同，在知識維度上專業(yè)核心課程教師明顯高于其他課程教師（見下頁表3）。這說明，教授專業(yè)核心課程的高職教師應(yīng)該同時具備教學(xué)專長，并在知識維度對專業(yè)核心課程教師提出了更高要求。

表3 授課類型不同的獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)統(tǒng)計(jì)

三、高職教師教學(xué)專長的提升策略

提升高職教師教學(xué)專長是高水平高職師資隊(duì)伍高質(zhì)量發(fā)展的要求。從調(diào)查結(jié)果來看，提升高職教師教學(xué)專長需要從教師主體和學(xué)校環(huán)境兩個方向考慮，注重教師主體的知識積累，充分調(diào)動教師專業(yè)發(fā)展能動性，搭建企業(yè)實(shí)踐平臺和結(jié)構(gòu)化教師創(chuàng)新團(tuán)隊(duì)，為教學(xué)專長提升提供有力支撐。

（一）鼓勵高職教師加強(qiáng)知識更新與積累，夯實(shí)教學(xué)專長的知識基礎(chǔ)

教師知識是獲得教學(xué)專長的重要基礎(chǔ)。專家教師不但需要廣泛涉獵各種學(xué)科知識，還要擁有職業(yè)領(lǐng)域的理論和實(shí)踐知識，而且對知識的理解也應(yīng)更加深刻，知識儲備和類型聯(lián)結(jié)要充分勝任教學(xué)要求。高職課堂的教學(xué)內(nèi)容是動態(tài)的、變化的、發(fā)展的，要求高職教師在持續(xù)學(xué)習(xí)中不斷更新、充實(shí)、發(fā)展自己的知識，強(qiáng)化知識世界與現(xiàn)實(shí)世界的聯(lián)結(jié)轉(zhuǎn)化。具有寬泛豐富且相互聯(lián)結(jié)的知識結(jié)構(gòu)是高職教師教學(xué)專長形成的必要條件。深度閱讀可以幫助高職教師建構(gòu)豐富且系統(tǒng)的知識網(wǎng)絡(luò)，同時奠定解決實(shí)際問題能力的知識基礎(chǔ)。鼓勵教師帶著探究教學(xué)問題的目的大量系統(tǒng)地閱讀經(jīng)典和專業(yè)書籍，定期組織教師的讀書匯報(bào)展示活動，同時將讀書匯報(bào)的參與度和效果作為教師績效考核的一部分，激發(fā)高職教師尤其是青年教師的閱讀參與程度和積極能動性。營造閱讀學(xué)習(xí)的良好風(fēng)尚，樹立閱讀榜樣、學(xué)習(xí)標(biāo)兵，完善激勵制度和評價制度，引導(dǎo)教師為建構(gòu)知識而深度閱讀理論書籍，將書本的靜態(tài)理論知識轉(zhuǎn)換為動態(tài)的可操作、可監(jiān)控的教學(xué)專長。

（二）激發(fā)高職教師發(fā)展能動性，形成教學(xué)專長的成長機(jī)制

教師個體能動性是教師專業(yè)化發(fā)展水平的重要因素，自身實(shí)踐活動的反思構(gòu)成教師成長的根本動力。實(shí)踐反思主要是教師從自身經(jīng)歷、學(xué)生反饋、同事評價、理論文獻(xiàn)解讀以及教學(xué)實(shí)踐中對自己的信念、知識、教學(xué)實(shí)踐及其背景進(jìn)行審視，進(jìn)而促進(jìn)其專業(yè)水平以及學(xué)科教學(xué)知識、教學(xué)經(jīng)驗(yàn)等實(shí)踐性知識不斷豐富發(fā)展的過程。將“學(xué)會教學(xué)”和“學(xué)習(xí)成長”通過實(shí)踐反思聯(lián)結(jié)起來，在教學(xué)中發(fā)現(xiàn)問題、提出問題、解決問題，最終實(shí)現(xiàn)教學(xué)理念、技能、特長的螺旋式上升。高職教學(xué)的教學(xué)過程和教學(xué)內(nèi)容具有強(qiáng)烈的實(shí)踐特征，教師實(shí)踐反思是迅速獲取高職教育實(shí)踐特征教學(xué)的重要途徑，必須在教學(xué)中探究知識的可教性。好的教師能將內(nèi)容知識與教學(xué)技能、學(xué)生基礎(chǔ)知識結(jié)合起來，在特定的教學(xué)情境中做出復(fù)雜決策。高職教師實(shí)踐反思的外延更廣，不僅包括教學(xué)實(shí)踐的反思活動，還包括企業(yè)實(shí)踐中的反思教學(xué)。企業(yè)實(shí)踐經(jīng)歷對高職教師學(xué)科教學(xué)知識（PCK）的形成與更新極具價值。實(shí)踐反思有利于職業(yè)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)和教育實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的PCK轉(zhuǎn)化，從而形成具有獨(dú)特個體特長色彩的教學(xué)專長。

（三）搭建高職教師企業(yè)實(shí)踐平臺，形成教學(xué)專長外部驅(qū)動機(jī)制

高職教師成長離不開企業(yè)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的積累，尤其在企業(yè)實(shí)踐中積累技術(shù)技能專長和提升實(shí)踐教學(xué)專長。高職教師培養(yǎng)不僅要落實(shí)《國家職業(yè)教育改革實(shí)施方案》中全體教師企業(yè)實(shí)踐的五年輪訓(xùn)制度要求，還要在院校層面根據(jù)教師類型不同建構(gòu)技術(shù)技能平臺，完善教師企業(yè)實(shí)踐體系，有效改變教師企業(yè)實(shí)踐“走過場”的現(xiàn)實(shí)問題。以專業(yè)課教師為重點(diǎn)，以關(guān)鍵技術(shù)為核心，與產(chǎn)業(yè)頭部企業(yè)共建技術(shù)技能平臺、試驗(yàn)研發(fā)平臺、技術(shù)攻關(guān)項(xiàng)目等，為高職教師技術(shù)技能和實(shí)踐能力的專長發(fā)展提供高水準(zhǔn)平臺。建立校企技術(shù)專家的交流互聘機(jī)制，定期開展校企研討交流會議，在特定的技術(shù)技能領(lǐng)域形成引領(lǐng)影響力。企業(yè)實(shí)踐經(jīng)歷對高職教師實(shí)踐教學(xué)專長的形成與更新極具價值。企業(yè)實(shí)踐經(jīng)歷可以幫助高職教師通過職業(yè)實(shí)踐環(huán)境的具身體驗(yàn)，獲取職業(yè)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，尤其是默會的、隱性實(shí)踐知識重要獲取方式。在高職院校內(nèi)部形成實(shí)踐教學(xué)專長的交流學(xué)習(xí)反饋成長機(jī)制，開展形式多樣的實(shí)踐教學(xué)專家—新手交流會，讓教師獲得個人成長的同時，將其內(nèi)在的隱性實(shí)踐反思外化和顯性化，通過交流座談帶動和影響其他教師。

（四）建構(gòu)教師教學(xué)創(chuàng)新團(tuán)隊(duì)，形成教師專長的知識轉(zhuǎn)移機(jī)制

現(xiàn)在的高職教師水平與理想狀態(tài)還有一定差距，單靠教師個體力量較為單薄，國家出臺職業(yè)教育教師教學(xué)創(chuàng)新團(tuán)隊(duì)的政策支持教師“協(xié)同作戰(zhàn)”，通過團(tuán)隊(duì)協(xié)同增強(qiáng)力量，理順結(jié)構(gòu)，多出高水平高質(zhì)量的“大成果”。高職教師可以通過創(chuàng)新共同體的建立，通過理念交流、課堂學(xué)習(xí)、互助幫扶等形式增強(qiáng)理論和實(shí)踐教學(xué)能力，促進(jìn)“雙師”素養(yǎng)的整體提升。教師教學(xué)創(chuàng)新團(tuán)隊(duì)的建設(shè)實(shí)質(zhì)是建構(gòu)以專家型高職教師、新手教師企業(yè)技術(shù)人員等多元主體組成的社會網(wǎng)絡(luò)，一方面是通過知識的交叉學(xué)習(xí)，促使教師個體的自我學(xué)習(xí)；另一方面作為教學(xué)問題的探討平臺，幫助教師排解壓力和解決問題。高職教師專長培養(yǎng)需要教師建立并融入不同知識背景的團(tuán)隊(duì)，不僅包括同一專業(yè)的課程教師，還可以包括企業(yè)的技術(shù)人員、其他專業(yè)和學(xué)科教師甚至學(xué)習(xí)者等。共同體成員應(yīng)該多樣化，如團(tuán)隊(duì)負(fù)責(zé)人應(yīng)是具有相關(guān)專業(yè)背景和豐富企業(yè)實(shí)踐經(jīng)歷（經(jīng)驗(yàn)）的專業(yè)帶頭人，最好有行業(yè)企業(yè)高級技術(shù)人員的兼職教師，或者包括應(yīng)用型本科高校甚至研究型高校教師等，成員結(jié)構(gòu)多元保證了共同體知識的異質(zhì)性和多樣化。