□江 婕

20世紀(jì)80年代中期，通識教育作為一種全新的教育理念和人才培養(yǎng)策略，被引入我國普通高等教育領(lǐng)域，并逐漸推廣開來，且日益成為高等教育界關(guān)注的熱點(diǎn)和探討的話題。1998年之后，絕大多數(shù)本科高校陸續(xù)以人文素質(zhì)教育的形式實(shí)施了通識教育。到目前，通識教育已成為我國高等教育的主流，在提升人才培養(yǎng)質(zhì)量方面發(fā)揮了顯著作用。進(jìn)入21世紀(jì)，通識教育進(jìn)一步由普通本科院校拓展到高職院校。高職院校是我國高等教育院校體系中的一支重要力量，從數(shù)量上來看，儼然是我國高等教育的“半邊天”。高等教育的本質(zhì)要求高職院校必須實(shí)施通識教育。然而，相較于通識教育已相對成熟的普通本科院校，通識教育在高職院校中的實(shí)施起步較晚，進(jìn)展緩慢，整體仍處于探索階段，且實(shí)踐過程中存在不少問題。這些問題的出現(xiàn)源于對高職院校通識教育的錯(cuò)誤定位，源于對專業(yè)教育與通識教育關(guān)系的錯(cuò)誤理解。

一、對高職院校通識教育的錯(cuò)誤定位

在實(shí)施通識教育之前，必須準(zhǔn)確認(rèn)知通識教育的概念及其內(nèi)涵?！巴ㄗR教育”又稱人文素質(zhì)教育，以提高學(xué)生素養(yǎng)、培養(yǎng)學(xué)生健全人格、促進(jìn)其全面發(fā)展為目標(biāo)。它與那種與職業(yè)發(fā)展需要直接掛鉤，將學(xué)生工具化和功利化，只教給學(xué)生謀生技能的教育截然不同。為實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo)，通識教育通過實(shí)施跨學(xué)科的交叉教育，使學(xué)生接觸到不同領(lǐng)域的知識體系，從而開闊學(xué)生眼界，豐富學(xué)生精神，充實(shí)學(xué)生心靈。

對照上述通識教育的概念內(nèi)涵與目標(biāo)要求，目前高職院校對于通識教育，存在很大的認(rèn)知錯(cuò)誤，也極大限制了通識教育的實(shí)踐效果。一些高職院校管理人員甚至是教師，抱有根深蒂固的傳統(tǒng)觀念，認(rèn)定高職教育以“?！币婇L，以“?！卑l(fā)展，就是要培養(yǎng)“專才”，因此將“職業(yè)”簡單等同于“技能”，為迎合社會和市場需要，純粹以學(xué)生能否一次性實(shí)現(xiàn)職業(yè)為導(dǎo)向，對人才培養(yǎng)目標(biāo)的定位始終停留在“短、頻、快”上，片面強(qiáng)調(diào)專業(yè)技能的訓(xùn)練，以各類技能大賽成績視為衡量“育人”成效的主要指標(biāo)，職業(yè)教育被進(jìn)一步“量化”，沒有把學(xué)生作為“全人”來培養(yǎng)。在這種“實(shí)用至上”認(rèn)知理念的主導(dǎo)下，相當(dāng)多的高職院校有意規(guī)避通識教育話題，不接受、不考慮通識教育，或者雖然實(shí)施了通識教育，但并不了解通識教育的真正價(jià)值，通識教育似乎是隱形、可有可無的，實(shí)踐過程中也存在形式化、簡單化的傾向。

高職教育兼具高等教育與職業(yè)教育屬性，其根本目的是培養(yǎng)“人”。在高等教育由精英化轉(zhuǎn)到大眾化的時(shí)代背景之下，通識教育在學(xué)生人格素質(zhì)培養(yǎng)上的作用日漸顯著。實(shí)施通識教育，并不與高職教育人才培養(yǎng)目標(biāo)相悖。目前高校院校在制定人才培養(yǎng)目標(biāo)上，基本是以職業(yè)和崗位技能為導(dǎo)向，放大了“技能”的要求，淡化了“人才”的意義。誠然，高職院校出于產(chǎn)教對接的要求，主動(dòng)接軌產(chǎn)業(yè)所需，重視培養(yǎng)學(xué)生職業(yè)技能，這是高職教育的應(yīng)有之義。只不過，職業(yè)人才所需的不是一時(shí)的職業(yè)能力，為滿足職業(yè)崗位變換的要求，高職教育除專業(yè)教育外，還必須發(fā)揮通識教育至關(guān)重要的作用。因此，為保持高職教育的健康、可持續(xù)發(fā)展，必須拓展、深化高職教育的內(nèi)涵，打破一切唯“用”是求的誤區(qū)，兼顧“高等”與“職業(yè)”、“素質(zhì)”與“技能”、“數(shù)量”與“質(zhì)量”。換言之，要遵從高等教育的人本追求，在重視培養(yǎng)職業(yè)技能、滿足“器物”需求的同時(shí)，突破單一的“專業(yè)教育”體制，創(chuàng)新人才培養(yǎng)模式，優(yōu)化人才培養(yǎng)方式，建立“專業(yè)教育”和“通識教育”融合發(fā)展的新機(jī)制，通過實(shí)施通識教育來彌補(bǔ)高職學(xué)生知識的結(jié)構(gòu)性缺陷，培養(yǎng)其終身學(xué)習(xí)能力。

二、未處理好專業(yè)與通識教育的關(guān)系

當(dāng)前高職院校通識教育實(shí)踐陷入困境的另一主要原因，是未能正確處理通識教育與專業(yè)教育的關(guān)系。傳統(tǒng)觀念認(rèn)為，通識教育與專業(yè)教育的培養(yǎng)目標(biāo)不同：前者是要將學(xué)生培養(yǎng)成通才，后者是要將學(xué)生培養(yǎng)成專才。簡言之，在傳統(tǒng)高職教育模式下，學(xué)生接受教育的現(xiàn)實(shí)目的和動(dòng)機(jī)是服務(wù)于未來的工作，或者為未來的工作創(chuàng)造條件，除此之外別無其它，為此，學(xué)生在校期間，只需要努力塑造自己的職業(yè)能力。而在通識教育模式下，學(xué)生接受教育的動(dòng)機(jī)并不是出于未來的工作需要，而是培養(yǎng)、提高個(gè)人的綜合素質(zhì)、素養(yǎng)，為此，學(xué)生必須廣泛涉獵專業(yè)之外不同領(lǐng)域的知識，努力成為各方面都較為精通的通才，這將是一個(gè)潛移默化的長期過程。受這種傳統(tǒng)觀念束縛，很多人錯(cuò)誤地將通識教育與專業(yè)教育對立、分割開來，認(rèn)為二者不能兼容。在他們看來，高職學(xué)生只需要掌握好專業(yè)技能，保障了就業(yè)，就實(shí)現(xiàn)了教育的目的，而通識教育對學(xué)生就業(yè)沒有實(shí)質(zhì)性幫助，甚至?xí)绊憣I(yè)教育，影響學(xué)生就業(yè)前景。然而，通識教育與專業(yè)教育之間并不存在非此即彼的矛盾關(guān)系。

一般而言，可以對通識教育作廣義與狹義兩種理解。前者指向一種廣泛意義上的高等教育，代表著這樣一種教育理念：帶給學(xué)生全面的指導(dǎo)和訓(xùn)練，在這一思想的指導(dǎo)下，教育的內(nèi)容涵蓋了專業(yè)教育與非專業(yè)教育；而后者指向一種并不直接有助于學(xué)生迎接即將到來的職業(yè)生涯的那部分教育，在教育形式上，它與專業(yè)教育無關(guān)，而是打通了科學(xué)與人文的分野，借此培養(yǎng)學(xué)生寬廣視野、人文素養(yǎng)、科學(xué)精神乃至健全個(gè)性。而無論是廣義的通識教育，還是狹義的通識教育，通識教育所要學(xué)生養(yǎng)成之“識”，并不僅限于理性“知識”之“識”，除此之外，還包括意志、情感等在內(nèi)，最終，它著眼的是學(xué)生全面人格的養(yǎng)成。為此，通識教育推崇授人以漁，即向?qū)W生傳導(dǎo)自主學(xué)習(xí)的方法，培養(yǎng)其獨(dú)立思考的習(xí)慣，發(fā)展其判斷、批評、推理能力。就學(xué)生一方而言，在通識教育模式下，需要積極理解不同學(xué)科之間的交叉關(guān)聯(lián)，并發(fā)掘終生學(xué)習(xí)的潛力，實(shí)現(xiàn)融會貫通發(fā)展，不斷向更高眼光、更寬胸懷邁進(jìn)，不斷提升生命價(jià)值與生活品質(zhì)，既了解所處的外在世界之道，也知曉個(gè)人內(nèi)在生存發(fā)展的意義。概而言之，通識教育的終極目標(biāo)是要使得學(xué)生不僅具備改造外部世界的能力，還具備自我反思、自我覺醒之能力，在個(gè)體身上實(shí)現(xiàn)理性與情感、意志、科學(xué)與人文等方面素質(zhì)的協(xié)調(diào)發(fā)展，實(shí)現(xiàn)“外在世界”與“內(nèi)心世界”、物質(zhì)生活與精神生活的和諧統(tǒng)一。至于所謂專業(yè)教育，究其實(shí)質(zhì)，是不同課程的一種組織形式。將相關(guān)課程組合在一起，大體上就構(gòu)成了一個(gè)專業(yè)，它代表的是由課程及課程背后的支撐學(xué)科組合而成的一個(gè)領(lǐng)域，指向大學(xué)中系科的某個(gè)下屬分支。專業(yè)的背后是學(xué)科，沒有學(xué)科支撐的專業(yè)是不存在的。專業(yè)與職業(yè)相關(guān)，但又不能等同于職業(yè)。專業(yè)首先以學(xué)術(shù)、學(xué)問為本，具有客觀的、理智的和利他的目的，由專業(yè)延伸出的代表生計(jì)的職業(yè)是次要的、附帶的。由此可以看出，專業(yè)教育與學(xué)科、學(xué)問的進(jìn)步、職業(yè)的發(fā)展有著密切關(guān)聯(lián)。從專業(yè)與學(xué)科的關(guān)系來看，學(xué)科分類是專業(yè)形成的一個(gè)重要依據(jù)。人類千百年來創(chuàng)造的專業(yè)知識體系就由眾多不同的學(xué)科所構(gòu)成，每門學(xué)科都有自己特定的研究對象；學(xué)科經(jīng)過不斷的分化與綜合，形成學(xué)科群，為專業(yè)設(shè)置提供了范型。而從專業(yè)與職業(yè)的關(guān)系來看，專業(yè)教育以及專業(yè)發(fā)展必然會受到社會職業(yè)需求的影響。職業(yè)是社會分工的歷史產(chǎn)物，社會分工促成了不同職業(yè)的分化。然而，盡管專業(yè)與職業(yè)有著密切關(guān)聯(lián)，但專業(yè)并不完全附屬于職業(yè)。正是二者的這種差異，給專業(yè)教育帶來了困難和挑戰(zhàn)，影響到專業(yè)教育在人才培養(yǎng)方面的針對性。

通識教育不同于專業(yè)教育。不過，在高職院校開展通識教育，不是為了取代專業(yè)教育或削弱專業(yè)教育，而是延伸專業(yè)教育。從長遠(yuǎn)角度看，通識教育可以對專業(yè)教育構(gòu)成有效補(bǔ)充，讓學(xué)生發(fā)現(xiàn)學(xué)科之間的貫通性，擴(kuò)大學(xué)生的知識面，促進(jìn)學(xué)生長遠(yuǎn)持續(xù)發(fā)展。由于通識教育不以符合學(xué)生未來職業(yè)所需為目的，側(cè)重于養(yǎng)成學(xué)生的綜合素質(zhì)，不以一時(shí)一事的表現(xiàn)來評價(jià)，對學(xué)生素質(zhì)的提高效果具有周期性，短期內(nèi)難以見到成效，而專業(yè)評估重點(diǎn)是就業(yè)率，使很多高職院校對通識教育重視不夠。在高職院校實(shí)施通識教育，是要克服高職院校專業(yè)劃分過細(xì)的弊端，通過各學(xué)科的交叉融合，突破專業(yè)限制，從橫向拓寬和縱向延伸專業(yè)教育，培養(yǎng)高職學(xué)生的綜合素質(zhì)、創(chuàng)新能力和人文情懷，實(shí)現(xiàn)學(xué)生人格健全和發(fā)展，提高其未來適應(yīng)性。

三、高職院校通識教育缺乏有效管理

由于認(rèn)知上存在偏差，導(dǎo)致目前高職院校普遍對通識教育的重視不夠，管理上缺乏組織，整體處于一種散漫的狀態(tài)。目前，很多高職院校都沒有組建一個(gè)學(xué)校層面的通識教育領(lǐng)導(dǎo)小組，也沒有設(shè)立專門的通識教育教學(xué)管理部門或機(jī)構(gòu)，配備專門的人員進(jìn)行管理，而是遵循傳統(tǒng)做法，交由教務(wù)部門進(jìn)行管理，由于教務(wù)部門任務(wù)繁重，通識教育通常處于教務(wù)管理、監(jiān)督和評估的邊緣地帶，停留在教務(wù)部門的文件上，用勁欠缺。事實(shí)上，通識教育的具體實(shí)施通常由各系部來負(fù)責(zé)，而由于頂層設(shè)計(jì)“缺位”，各系部相互獨(dú)立，各行其是，設(shè)置的通識教育類課程相互間沒有銜接，整體上缺乏協(xié)同推進(jìn)，面臨制度上的障礙，缺少系統(tǒng)性、科學(xué)性，呈現(xiàn)碎片化。

此外，高職院校的通識教育也缺乏實(shí)踐活動(dòng)平臺。作為一項(xiàng)系統(tǒng)工程，通識教育的順利實(shí)施，需要各部門通力合作，其中包括團(tuán)委、學(xué)工部等，將課堂教學(xué)與課外實(shí)踐結(jié)合起來。事實(shí)上，通識教育并不僅限于課程學(xué)習(xí)，校園環(huán)境、寢室文化、形式多樣的社團(tuán)活動(dòng)等所營造的人文氛圍，也能夠發(fā)揮通識教育的功能，對學(xué)生的全面發(fā)展起到潛移默化的作用。然而，高職教育與本科教育有很大的不同，基礎(chǔ)學(xué)制是三年(其中一年的時(shí)間學(xué)生還要參加頂崗實(shí)習(xí))，很多高職教育工作者擔(dān)心，短短三年的學(xué)習(xí)，面對理論和學(xué)識基礎(chǔ)較弱的高職學(xué)生，“?！鄙星也粔?，怎能在極為有限的時(shí)間做到“通”呢？為了突出對學(xué)生專業(yè)技能的訓(xùn)練和提高，往往不斷壓縮各種實(shí)踐活動(dòng)時(shí)間。通識教育情境的創(chuàng)設(shè)不夠彰顯，通識教育的效果自然難以呈現(xiàn)。

目前大部分高職院校未實(shí)現(xiàn)對通識教育的閉環(huán)式管理。從教師端來看，由于課務(wù)重，無助于個(gè)人晉升發(fā)展，教師開設(shè)通識教育課程的積極性不高，不愿意投入。從接受端來看，部分高職學(xué)生的通識教育需求不明顯，反過來弱化了通識教育的價(jià)值。一些高職院校干脆以此為理由，對通識教育簡單化處理(如采取慕課的形式實(shí)施)，更沒有建立規(guī)范化的考核評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，課程考核單一，評價(jià)內(nèi)容不全面，評價(jià)機(jī)制不規(guī)范，嚴(yán)重影響了通識教育的實(shí)效性。部分高職院校所設(shè)計(jì)的通識課程體系沒有經(jīng)過充分調(diào)研和有效論證，只是單純照搬其它高校，與本校實(shí)際狀況對接不理想。

四、結(jié)語

當(dāng)前高職院校通識教育面臨著諸多實(shí)踐困境，一方面是對通識教育的意義與價(jià)值的認(rèn)識不夠，理解上存在偏差，未處理好專業(yè)教育與通識教育的關(guān)系，另一方面是由于組織保障不力，使通識教育在高職院校難以順利開展，未能體現(xiàn)通識教育的人才培養(yǎng)作用。通識教育是一種不斷更新和豐富的教育理念，高職院校在實(shí)施過程中，首先需要從高職教育的實(shí)際出發(fā)，著眼高職人才培養(yǎng)目標(biāo)，擺正對通識教育的認(rèn)識，樹立“通識為體，專業(yè)為用”的理念；此外，需要打造一批有質(zhì)量保證的核心通識課程，并加強(qiáng)課程管理，不斷總結(jié)、創(chuàng)新通識教育課程教學(xué)方法，并用科學(xué)規(guī)范的組織制度來保障、促進(jìn)高職院校通識教育建設(shè)發(fā)展，實(shí)現(xiàn)其應(yīng)有的育人功能。