【摘要】分析高中閱讀英語短篇小說在高中英語教學(xué)尤其思維品質(zhì)培養(yǎng)方面的意義，探索指向思維品質(zhì)提升的高中英語課堂短篇小說教學(xué)模式。結(jié)合教學(xué)實例說明如何將此模式應(yīng)用到高中英語教學(xué)實踐中。

【關(guān)鍵詞】英語短篇小說;思維品質(zhì);高中英語閱讀

【作者簡介】紀(jì)冰亭，福建省同安第一中學(xué)。

一、引言

在英語學(xué)科核心素養(yǎng)的四個維度中，思維品質(zhì)尤其體現(xiàn)英語學(xué)科的育人價值?！镀胀ǜ咧杏⒄Z課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》（以下簡稱《課程標(biāo)準(zhǔn)》）指出，思維品質(zhì)指思維在邏輯性、批判性、創(chuàng)造性等方面所表現(xiàn)出的能力和水平，其中包括能夠梳理概括信息，建構(gòu)新概念，分析、推斷信息的邏輯關(guān)系，正確評判各種思想觀點，創(chuàng)造性地表達自己的觀點等。

在高中英語教學(xué)中，閱讀與思維品質(zhì)的培養(yǎng)密不可分，而語篇載體的選擇是重要切入點之一?！墩n程標(biāo)準(zhǔn)》在文化知識內(nèi)容要求的選擇性必修部分提出，要求學(xué)生理解、欣賞部分優(yōu)秀文學(xué)作品，在閱讀能力目標(biāo)要求中明確指出學(xué)生要“能夠閱讀一般英文原著”。經(jīng)典文學(xué)作品中的英語短篇小說集文學(xué)性與娛樂性為一體，符合高中生的認(rèn)知和心理特點，能夠啟發(fā)學(xué)生思考，有助于對學(xué)生情感價值觀方面的教育及思維品質(zhì)的提升。

Krashen的語言輸入假說認(rèn)為，語言學(xué)習(xí)的基本條件是可理解性輸入，Swain的語言輸出假說則進一步指出必須同時強化語言輸出。國內(nèi)二語習(xí)得專家王初明提出，學(xué)習(xí)的效率高低和輸入與輸出的結(jié)合緊密程度高度相關(guān)，即二者的協(xié)同效應(yīng)越高，學(xué)習(xí)效果就會越好。閱讀與寫作的結(jié)合，則有效增強了這種協(xié)同效應(yīng)。英語短篇小說提供了真實生動的語境，讀者與作者的互動感強，讀后續(xù)寫則進一步將閱讀和寫作緊密結(jié)合在一起，強調(diào)學(xué)生在真實語境中的內(nèi)化及創(chuàng)造性輸出，提高英語學(xué)習(xí)效率，有利于培養(yǎng)學(xué)生的語言能力和更高層次的思維。因此，本文嘗試結(jié)合讀后續(xù)寫，探索一種利于思維品質(zhì)提升的高中英語短篇小說教學(xué)模式。

二、指向思維品質(zhì)提升的英語短篇小說教學(xué)模式探索

英語短篇小說雖篇幅較短、主題鮮明、文字簡練、可讀性強，但在實際學(xué)習(xí)過程中，學(xué)生仍會遇到背景知識、語言詞匯、閱讀體驗等多個方面的障礙。因此，本文探索的短篇小說讀后續(xù)寫教學(xué)模式包括課前的準(zhǔn)備、課堂的設(shè)計、課后的作業(yè)布置等多個環(huán)節(jié)。

1.課前分工，自主學(xué)習(xí)。課前教師分發(fā)隱去結(jié)尾的小說閱讀材料，采用文學(xué)圈的模式將學(xué)生分成若干個小組，根據(jù)所讀作品的特點，給每個小組劃分角色。教師提前給每位角色發(fā)放相應(yīng)的導(dǎo)學(xué)案，指導(dǎo)學(xué)生課前進行自主學(xué)習(xí)。

2.合作分享，思考探究。學(xué)生基于課前自主學(xué)習(xí)成果，上臺分享交流。在此過程中，教師僅僅作為輔助者，學(xué)生才是主導(dǎo)者。接著教師通過設(shè)置問題引導(dǎo)討論，探究故事沖突，小說的主題意義，及作者的寫作風(fēng)格等，為續(xù)寫作鋪墊。在續(xù)寫之前，教師組織學(xué)生進行構(gòu)思及小組討論。學(xué)生課后完成續(xù)寫作業(yè)。

3.續(xù)寫交流，比較反思。教師給出評分標(biāo)準(zhǔn)，小組內(nèi)部自評和互評，并推選代表上臺分享續(xù)寫作品。教師點評總結(jié)后，將原版結(jié)尾發(fā)給學(xué)生，組織學(xué)生討論對比他人與自己續(xù)寫的結(jié)尾有何異同，總結(jié)原版小說結(jié)尾的特點，培養(yǎng)學(xué)生批判性思維。

4.讀后賞析，挖掘主題。經(jīng)典文學(xué)作品往往有其深刻的內(nèi)涵和時代意義，獨特的語言風(fēng)格等，因此在完整看完小說原文之后，帶領(lǐng)學(xué)生對小說的主題、寫作目的以及語言做進一步賞析。最后讓學(xué)生以戲劇的方式來重現(xiàn)小說內(nèi)容，也可以進行恰當(dāng)?shù)母木帯Ｍㄟ^戲劇表演，學(xué)生可以嘗試塑造人物內(nèi)心，從而展示他們對環(huán)境、情節(jié)、人物等要素的理解和再創(chuàng)造。

三、指向思維品質(zhì)提升的高中英語短篇小說教學(xué)模式應(yīng)用實例

下面以人教新課標(biāo)選修“小說欣賞入門”Unit1 “The Open Window”為例，從教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)設(shè)計等方面進行具體說明。

1.教學(xué)內(nèi)容?！癟he Open Window”講述了精神緊張的男主人公Framton因姑母的推薦前往鄉(xiāng)下拜訪不認(rèn)識的Mrs. Sappleton以放松心情。Mrs. Sappleton的侄女Vera向他編造了女主人的丈夫和兩個兄弟三年前死在沼澤地，女主人每天開著落地窗等他們回來的悲劇。天黑時三人歸來，嚇跑了男主人公。小說通過對人物性格的刻畫，出人意料又詼諧的結(jié)尾，暗諷了一戰(zhàn)后英國貴族社會的虛偽。課文以Vera講述的故事為界分為前后兩部分。在本課教學(xué)設(shè)計中，學(xué)生在閱讀第一部分內(nèi)容后進行續(xù)寫。

2.教學(xué)目標(biāo)。根據(jù)教學(xué)內(nèi)容和學(xué)情，本課（兩個課時）設(shè)計了以下教學(xué)目標(biāo)：（1）學(xué)生能夠完成閱讀圈任務(wù)并分享;（2）學(xué)生能夠找出故事的沖突矛盾點，推斷故事走向;（3）學(xué)生能夠基于對情節(jié)和人物的分析及小說的寫作特點對小說前半部分進行續(xù)寫并自評和互評，比較和原版的異同，總結(jié)原版的特點;（4）學(xué)生能夠結(jié)合時代背景分析作者的寫作目的和小說主題。（5）學(xué)生能夠選取小說片段，小組合作完成5分鐘左右的戲劇表演。

3.教學(xué)設(shè)計。（1）課前分工，自主學(xué)習(xí)。課前教師設(shè)計好導(dǎo)學(xué)案，讓學(xué)生查找一些難詞釋義以及回答一些簡單理解性問題。將班級學(xué)生分為四個組，每個組負(fù)責(zé)一種閱讀角色，課前自主閱讀文章，并完成導(dǎo)學(xué)案內(nèi)容。每組選出一名組長，負(fù)責(zé)組織小組成員課后集中討論，修改完善閱讀圈導(dǎo)學(xué)案內(nèi)容。各個角色的任務(wù)安排如下：

在本環(huán)節(jié)中，學(xué)生先通過查找難詞生詞和回答簡單理解性的問題掃清可能的詞匯和理解障礙。接著學(xué)生可以根據(jù)自身的特點及水平來等選擇適合自己的角色，在合作和交流的過程中促進對小說的把握和對語言知識的學(xué)習(xí)，同時也培養(yǎng)了自己合作探究的能力。

（2）合作分享，思考探究。

Step1：課上邀請每組1-2名代表上臺，借助視頻展臺、PPT、圖片等多種方式展示自主學(xué)習(xí)成果，從而學(xué)生對文章涉及的語言知識、背景、情節(jié)、人物進一步進行學(xué)習(xí)理解。

Step2：基于文章情節(jié)走向圖，引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注兩個矛盾：

T： From the beginning to the climax， to help push the story forward， there are usually some conflicts.

Conflict 1： What kind of person is Mrs. Sappleton？

Conflict 2： When exactly did the tragedy happen？

男主人公姑母口中的Mrs. Sappleton和Vera口中的Mrs. Sappleton形成性格落差，Vera敘述的故事里，悲劇發(fā)生的時間前后也不一致。從而引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注情節(jié)走向。

Step3：

T： So how will the story develop？ How will the conflicts be solved？ Now let'scontinue the story.

在學(xué)生進行續(xù)寫之前，給學(xué)生如下開頭句子提示：

結(jié)合開頭句子，設(shè)置問題引導(dǎo)學(xué)生思考：

Q： Think about Framton's personality. When hearing Mrs. Sappleton's words， what might he feel？ What might he do？

Q： Who might the three figures be？ Real people or ghosts？

針對兩個問題讓學(xué)生4人小組做簡單討論。接著通過推導(dǎo)讓學(xué)生預(yù)測情節(jié)走向：

對于這個推導(dǎo)的兩種可能性學(xué)生有不同的答案，因此要求學(xué)生從文中找出證據(jù)支撐自己的猜想。

學(xué)生可能找到的線索有：

基于這些線索，以及前面鋪墊的問題，學(xué)生能合理預(yù)測故事情節(jié)。學(xué)生四人小組合作擬定寫作大綱并展示。

Step4：在初定情節(jié)走向后，分析文章寫作風(fēng)格。

Q： Who is the narrator of the story？ Can he/she read minds？

Q： How does the author show and emphasize the emotion of the characters？

引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注文章的人稱視角和寫作特點。學(xué)生發(fā)現(xiàn)作者除了大量直接引語來敘述故事外，大量重復(fù)表示情緒的詞匯nervous， calm來突出人物的性格。同時，通過對身體反應(yīng)的描寫來表示情感的變化，如“the girl's voice began to crack”“the girl suddenly began to shake”等。在本環(huán)節(jié)中，通過探究、推導(dǎo)、預(yù)測等活動，綜合鍛煉學(xué)生的語言和思維。

（3）續(xù)寫交流，比較反思。在課前每個學(xué)生已完成一篇150詞左右的小說續(xù)寫。學(xué)生在小組內(nèi)進行自評和互評，并推選代表上臺進行展示，并說出推薦原因。學(xué)生可從以下角度評價：

教師評價后，讓學(xué)生閱讀原版后半部分。讓學(xué)生閱讀原版后半部分，并比較和同學(xué)寫的有何異同。

四、結(jié)語

短篇小說文本作為地道的語言輸入，因其情節(jié)豐富性讓學(xué)生產(chǎn)生共鳴和移情，能夠激發(fā)學(xué)生的輸出欲望，在分析人物、推導(dǎo)情節(jié)、分析主題過程中有效培養(yǎng)了學(xué)生的思辨能力。然而，其中仍存在一些問題，比如，部分基礎(chǔ)薄弱學(xué)生不能主動參與討論，對語言和語法的處理較少導(dǎo)致這部分薄弱的學(xué)生參與得更加困難等。因此，教師仍需在教學(xué)中不斷嘗試改進完善，加強學(xué)習(xí)策略的指導(dǎo)和課堂的把控，鼓勵更多學(xué)生參與更多深刻的、具有批判性的閱讀活動，以此來逐漸全面提升學(xué)生的思維品質(zhì)。

參考文獻：

[1]Krashen S D. The Input Hypothesis：Issues and Implications[M].London：Longman， 1985.

[2]Swain M. Three Functions of Output in Second Language Learning[M]. Oxford： Oxford University Press， 1995.

[3]教育部.普通高中英語課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）[S]. 北京：人民教育出版社，2018.