曾 汶 婷

(北京師范大學(xué) 教育學(xué)部，北京 100875)

一、引言

課后服務(wù)是社會發(fā)展和環(huán)境變化的產(chǎn)物。由于放學(xué)時間與家長下班時間不匹配，以及家庭結(jié)構(gòu)的變化，學(xué)生放學(xué)后難以得到照料，容易在學(xué)業(yè)和社會情感發(fā)展方面遭受不良影響。[1]有研究顯示，放學(xué)后的時間容易成為學(xué)生一天中最危險的時間，尤其是在缺乏監(jiān)管的情況下。[2]在此背景下，課后服務(wù)成為緩解現(xiàn)代家庭養(yǎng)育和監(jiān)護壓力，促進學(xué)生健康成長的必要手段。許多政策制定者及教育者意識到其積極意義，[3]因此自20世紀80年代以來，課后服務(wù)在多個層次上得以展開。美國自20世紀90年代末期開始大規(guī)模開展課后服務(wù)，服務(wù)項目數(shù)量在聯(lián)邦、州和地方層面上均呈上升趨勢。[4]2000年，美國成立了學(xué)校聯(lián)盟(Afterschool Alliance)，其提供的“放學(xué)后項目(After School Programs)”產(chǎn)生了較大影響力。日本也于2007年發(fā)布關(guān)于構(gòu)建課后服務(wù)綜合體系的政策。[5]我國課后服務(wù)產(chǎn)生于20世紀90年代左右，最初是以營利性質(zhì)的托管班為主。進入21世紀以后，政府加強了對學(xué)校有償托管服務(wù)的監(jiān)管，隨著托管需求的增加，地方開始嘗試探索課后服務(wù)的實踐路徑，于2014年紛紛出臺舉措，[6]為隨后國家層面政策的出臺奠定了基礎(chǔ)。2017年，教育部頒布《關(guān)于做好義務(wù)教育課后服務(wù)工作的指導(dǎo)意見》，隨后國務(wù)院辦公廳發(fā)布《關(guān)于規(guī)范校外培訓(xùn)機構(gòu)發(fā)展的意見》并提到了課后服務(wù)，同年教育部還印發(fā)了《中小學(xué)生減負措施的通知》，將課后服務(wù)作為營造健康教育生態(tài)的重要手段，課后服務(wù)步入普及階段。

課后服務(wù)是指在學(xué)校學(xué)科課程結(jié)束后，由學(xué)校、家長和社會等提供的，不同于學(xué)校課堂教學(xué)，旨在保護和促進兒童成長的教育服務(wù)活動。[7]健全服務(wù)體系，規(guī)范服務(wù)行為是確保教育服務(wù)能力增強，使人民群眾具有更多獲得感和幸福感的重要保障。已有研究主要從多元治理、權(quán)責(zé)分擔(dān)和機制保障三個視角對課后服務(wù)的體系進行建構(gòu)和解釋。治理視角的研究指出，課后服務(wù)的運行應(yīng)該協(xié)調(diào)好六個主體的關(guān)系，做到政府推動、學(xué)校組織、社會參與、行業(yè)自律、家庭支持和學(xué)生選擇。[7]權(quán)力和責(zé)任視角的研究認為要分清各方責(zé)任和權(quán)力邊界，要兼顧家長訴求、學(xué)生發(fā)展、學(xué)校實際，同時要分清政府、學(xué)校(教師)和家長的責(zé)任。[8，9]運行機制視角的研究概括了課后服務(wù)的成本分擔(dān)機制、動力機制、保障機制和評估反饋機制等。[10]為服務(wù)于實踐，還有不少研究總結(jié)了國際或國內(nèi)典型地區(qū)的經(jīng)驗與模式。例如馬健生和鄒維對英國課后托管服務(wù)和美國“放學(xué)后計劃”的特征進行概括，從服務(wù)主體、資源供給和服務(wù)報酬三方面介紹了經(jīng)驗。[11]張亞飛從各國對課后服務(wù)的法律定位、資金來源渠道和機制、活動場所及內(nèi)容的選擇、師資供給和保障、質(zhì)量監(jiān)督與評估機制五個關(guān)鍵問題入手總結(jié)了規(guī)律。[12]還有研究基于我國地方實踐，形成了具有參考價值的實施路徑。例如項建達和項愛琳從學(xué)校層面介紹了課后服務(wù)工作體系，包括課程體系、師資體系、評價體系以及管理體系。[13]

上述研究或從某一要素著手分析課后服務(wù)的體系建構(gòu)，或從某一層次出發(fā)分析課后服務(wù)的過程設(shè)計，為我們理解課后服務(wù)的發(fā)展模式及運行機制奠定了堅實的基礎(chǔ)，但當前研究總體上具有碎片化、靜止化的缺陷，一方面停留在對參與主體和體系機制的片面分析上，未提出系統(tǒng)性的理論模型；另一方面將課后服務(wù)的研究視為靜態(tài)的工作模式設(shè)計，只談及了主體權(quán)責(zé)分擔(dān)和關(guān)系，未重視主體互動過程?；谝陨蟽牲c，已有研究未能呈現(xiàn)課后服務(wù)的實踐全貌。本研究試在此基礎(chǔ)上，總結(jié)課后服務(wù)的實施過程，發(fā)現(xiàn)其實踐邏輯并建構(gòu)理論模型，為完善義務(wù)教育課后服務(wù)體系提供經(jīng)驗與反思。

本研究以2021年教育部遴選的23個義務(wù)教育課后服務(wù)典型案例單位為對象，運用扎根理論方法，剖析我國義務(wù)教育課后服務(wù)實施的目標、原則、路徑及其邏輯，進而概括出實踐模型與經(jīng)驗，為進一步完善教育服務(wù)體系，提升教育服務(wù)能力提供參考。

二、研究設(shè)計

(一)研究方法

已有研究建議居多，鮮有對成果的概括提煉，更缺乏系統(tǒng)性的模型構(gòu)建。本研究旨在從實踐資料中建構(gòu)出理論模型以概括現(xiàn)有的經(jīng)驗做法，因此運用了扎根理論作為研究方法。扎根理論是一種自下而上建構(gòu)理論的方法，即從原始資料出發(fā)，通過歸納分析逐步產(chǎn)生理論。[14]具體而言分三步進行分析，即開放編碼、主軸編碼和核心編碼。開放編碼時對資料進行逐句分析，提煉出初步概念并進行類屬命名，直至從資料中不能歸納出新的概念類屬，則認為達到理論飽和，不再進行編碼；主軸編碼是為了發(fā)現(xiàn)和建立概念類屬之間的聯(lián)系，辨別出主要類屬、副類屬以及次要類屬，并按關(guān)系連結(jié)起來；核心編碼時，需要明確一條故事線，提煉出一個核心類屬。核心類屬能把其他類屬串聯(lián)成一個整體并構(gòu)建起理論模型。本研究使用Nvivo軟件對案例資料進行整理、編碼和分析。

(二)資料來源

2021年，教育部公布了義務(wù)教育課后服務(wù)典型單位及其創(chuàng)新舉措和典型經(jīng)驗清單，是首批面向全國推廣的課后服務(wù)示范案例，對課后服務(wù)的實踐具有引導(dǎo)、示范和推動作用，清單包含23個省市縣級行政單位。在教育部文件所列案例資料的基礎(chǔ)上，在教育部網(wǎng)站、中國教育新聞網(wǎng)、地方政府網(wǎng)站、地方教育行政部門網(wǎng)站和權(quán)威新聞媒體渠道以關(guān)鍵詞“單位名+課后服務(wù)”的方式繼續(xù)搜集了有關(guān)這23個典型單位的報道資料作為補充，在保證資料的權(quán)威性、真實性和可靠性的基礎(chǔ)上最終得到41份有效案例資料，部分如表1所示。

表1 案例資料情況表(部分)

三、案例資料的扎根理論分析

(一)開放性編碼

首先對案例和語句進行編號，英文字母代表單位，數(shù)字代表該單位的資料順序。例如河北省編號為A，其中中國教育報題為《河北省以學(xué)校課后服務(wù)為抓手扎實推進“雙減”》的文章為收集到的第二份資料，因此編號為A02；其次，對資料進行逐句閱讀和分析，提取涉及具體做法的語句，并對其進行初步概念編碼，即用簡單的理論性語言對資料進行初步的描述，此環(huán)節(jié)也能夠剔除和合并同樣或相近的內(nèi)容。最終得到了177個初始概念編碼，再對其進行歸類和概括，得到94個初始類屬。開放編碼部分結(jié)果如表2所示。

表2 開放性編碼結(jié)果(部分)

(二)主軸編碼

在初始類屬的基礎(chǔ)上做進一步提煉，歸納出49個副類屬，9個次級類屬和2個主要類屬。其中，政?；印⒓倚；印⑿Ｉ缁雍托ｋH互動4個次類屬屬于“外部互動”這一主類屬；創(chuàng)新服務(wù)方式、豐富服務(wù)內(nèi)容、建設(shè)服務(wù)隊伍、樹立服務(wù)理念和完善服務(wù)保障5個次類屬屬于“內(nèi)部能動”這一主類屬，如表3所示。

表3 主軸編碼結(jié)果

(三)核心編碼

根據(jù)上述編碼結(jié)果，“義務(wù)教育課后服務(wù)的實踐邏輯”被確定為統(tǒng)領(lǐng)所有類屬的核心類屬，梳理出的故事線如下：我國義務(wù)教育課后服務(wù)實施邏輯由中小學(xué)校內(nèi)部能動，各級政府、家庭、社會力量與學(xué)?；樱约靶?nèi)外聯(lián)動組成。政府在與學(xué)校的互動中承擔(dān)著統(tǒng)籌規(guī)劃、財政支持、規(guī)則制定等11項職能；學(xué)校與家庭互動呈現(xiàn)3種形態(tài)，分別是要約-承諾、組織-配合和實施-評價；社會力量通過參與、服務(wù)、評價和監(jiān)督4種方式與學(xué)?；?；而學(xué)校之間有資源共享、監(jiān)督指導(dǎo)、城鄉(xiāng)統(tǒng)籌和薄弱幫扶4種互動形態(tài)。在政府、家庭和社會多主體的協(xié)同下，學(xué)校堅持公益性和非營利性，尊重、保障家長和學(xué)生選擇，通過創(chuàng)新服務(wù)方式、豐富服務(wù)內(nèi)容、建設(shè)服務(wù)隊伍和完善服務(wù)保障，以促進學(xué)生全面發(fā)展和興趣愛好養(yǎng)成。研究構(gòu)建的課后服務(wù)實踐模型如圖1所示。

圖1 義務(wù)教育課后服務(wù)實踐模型

(四)理論飽和度檢驗

為了檢驗構(gòu)建出的模型的理論飽和度，將41份案例資料分為主案例和飽和度檢驗案例，其中飽和度檢驗案例共10個，將其導(dǎo)入Nvivo軟件，再次按照前面的三級編碼步驟對文本進行分析，并沒有再發(fā)現(xiàn)新的概念和類屬，類屬之間也沒有發(fā)現(xiàn)新的聯(lián)系，因此認為課后服務(wù)的實踐邏輯已被充分挖掘，該理論模型已達飽和。

四、基于行動者互動邏輯的模型闡釋

行動者是指不僅服從于環(huán)境，而且對環(huán)境進行建構(gòu)的人，行動者可以是個體的人，也可以是集體的人。基于特有的資源和能力，行動者之間會產(chǎn)生互動，從而解決集體行動所產(chǎn)生的問題。[15]行動者組成具有一定規(guī)則的具體行動體系，使行動者的相互作用處于穩(wěn)定狀態(tài)。課后服務(wù)以學(xué)校為主渠道，家長、社會和政府多方協(xié)同開展，緩解了家長不能按時接送孩子的矛盾，滿足了學(xué)生全面發(fā)展、健康成長的需求，形成了一種人為建構(gòu)的具體行動體系。具體行動體系主要關(guān)注行動者的互動，基于這個原因，接下來基于課后服務(wù)相關(guān)行動者的互動邏輯，同時結(jié)合具體案例對實踐模型進行闡釋。以中小學(xué)校為課后服務(wù)開展的主體，互動類型可以分為外部互動和內(nèi)部能動，外部互動包括政校互動、家校互動、校社互動和校際互動，內(nèi)部能動是學(xué)校開展課后服務(wù)的具體行動。外部互動和內(nèi)部能動映照，通過內(nèi)外聯(lián)動使課后服務(wù)落地。

(一)外部互動

1. 家?；?/p>

課后服務(wù)主要是為了滿足家長在學(xué)生放學(xué)后的托管需求，從法理層面來說，課后服務(wù)本質(zhì)上是學(xué)校接受監(jiān)護人的委托，代家長行使本該由其行使的監(jiān)護職責(zé)的合同行為，家長發(fā)出委托監(jiān)護要約，學(xué)承諾接受委托監(jiān)護要約于是形成法律關(guān)系。[16]而在實施中，家長也親自參與服務(wù)，并對服務(wù)進行監(jiān)督評價，形成要約-承諾、組織-配合以及實施-評價三種互動。

在要約-承諾中，學(xué)校通過多渠道宣傳，使家長充分了解課后服務(wù)開展內(nèi)容，并自愿決定是否參與。學(xué)校承擔(dān)課后服務(wù)的主要責(zé)任，在家長發(fā)出要約后實現(xiàn)需求全覆蓋。上海靜安區(qū)等多個單位堅持“家長自愿、全面開展、有需求的學(xué)生全面保障”原則，通過調(diào)研家長需求、公示服務(wù)安排以達成家校協(xié)議，并為家長提供即時信息；同時，家長參與到學(xué)校管理和活動中，發(fā)揮自身特長助力學(xué)校完善課后服務(wù)體系。例如，湖南省株洲市學(xué)校與家委會充分配合，建立四級安全機制確保孩子安全離校。遼寧省學(xué)校每年9月邀請家長到學(xué)校體驗課后服務(wù)內(nèi)容，參與學(xué)校管理；最后，作為課后服務(wù)的要約人，家長的監(jiān)督評價可以幫助學(xué)校優(yōu)化服務(wù)設(shè)計。河南省鄭州市金水區(qū)各校主動邀請家長委員會對課后服務(wù)滿意度進行評價，不斷完善安全管理、信息通報、家校聯(lián)系等制度。

2. 政?；?/p>

中小學(xué)課后服務(wù)的實施呈現(xiàn)自上而下的特征，政府在行動體系中發(fā)揮了重要的主體作用，并主要通過提供指導(dǎo)、支持和保障來助力學(xué)校的課后服務(wù)。首先，統(tǒng)籌規(guī)劃，內(nèi)部協(xié)調(diào)發(fā)力，提供基于證據(jù)的決策咨詢以及監(jiān)督反饋。課后服務(wù)被多個地區(qū)列入為民辦實事項目和落實“雙減”的重要舉措之一，被賦予優(yōu)先開展的地位，政府從頂層上做好統(tǒng)籌規(guī)劃和育人場所的銜接。例如湖南省雨花區(qū)成立了學(xué)校和社區(qū)少工委，可為校內(nèi)課后服務(wù)時間結(jié)束后不能按時接送孩子的家庭繼續(xù)提供托管服務(wù)。由于課后服務(wù)涉及教育、財政和人事等多部門的協(xié)調(diào)，政府還組織專題調(diào)度確保行動統(tǒng)一。另外政府也發(fā)揮其信息優(yōu)勢，通過實地調(diào)研為學(xué)校提供社會第三方服務(wù)機構(gòu)的白名單，定期對學(xué)校進行監(jiān)督反饋，做好事前事后的信息供給。

其次，提供財政撥款、規(guī)則依據(jù)以及技術(shù)平臺支持。各級政府安排專項經(jīng)費用以分擔(dān)服務(wù)所需人員和基礎(chǔ)設(shè)施建設(shè)開支，做到優(yōu)先保障弱勢學(xué)校和受教育群體的發(fā)展權(quán)，減免困難學(xué)生費用并提供補助。部分地區(qū)實現(xiàn)了課后服務(wù)費用全覆蓋，而其他地區(qū)則結(jié)合向家長收費的方式來籌措服務(wù)經(jīng)費。由于中小學(xué)缺乏既有的收費標準，容易引起社會質(zhì)疑，因此政府明確了學(xué)校收費的合法性，并通過創(chuàng)新收費方式和規(guī)定收費標準來避免課后服務(wù)初衷的偏離。例如長沙市就參照物業(yè)管理辦法，采取家委會審定或超過2/3家長同意的辦法實施收費。政府還為學(xué)校提供信息技術(shù)支持，賦能學(xué)校服務(wù)管理。浙江省金華市就通過搭建網(wǎng)上報名平臺，開設(shè)托管服務(wù)報名專欄使得各校托管項目實現(xiàn)了在線查詢、在線申報、在線分班，為家長和學(xué)校節(jié)省了大量溝通協(xié)調(diào)成本。

第三，通過工作指導(dǎo)、營造生態(tài)和政策引導(dǎo)保障服務(wù)良序。政府、學(xué)校通過召集會議等方式共同解決問題，通過建構(gòu)設(shè)計、實施、評價和反饋形成質(zhì)量提升的飛輪效應(yīng)。政府鼓勵學(xué)校引進社會服務(wù)，同時為必要政策執(zhí)行失靈，政府組織了政策解讀和動員學(xué)校工作為學(xué)校提供直接保障。另外，政府也發(fā)揮宏觀調(diào)控功能。例如，江蘇省南京市召開了系列座談對話會，對“彈性離校”公共服務(wù)屬性等問題進行深入探討，形成《小學(xué)“彈性離?！惫ぷ?5問》，通過積極引導(dǎo)社會輿論為中小學(xué)校課后服務(wù)的開展營造了良好氛圍。

3. 校社互動

學(xué)校與社會組織的互動貫穿課后服務(wù)整個過程。一方面，社會人員及機構(gòu)參與學(xué)校課后服務(wù)或通過學(xué)校采購直接提供服務(wù)。例如河北省廣泛動員學(xué)生家長、社區(qū)志愿者、退休教師、能工巧匠參與學(xué)校課后服務(wù)，而廣東省深圳市則因地制宜組織學(xué)生就近到少年宮、科技館、博物館、美術(shù)館、高科技企業(yè)等場所開展參觀、學(xué)習(xí)和訓(xùn)練活動；另一方面社會第三方也會配合政府對學(xué)校進行事前評估和全程監(jiān)督。河北省石家莊市建立了以市、縣兩級政府教育督導(dǎo)部門為主，社會第三方機構(gòu)參與事前評估的督導(dǎo)評估體系，督促政府和學(xué)校改進問題，提高服務(wù)質(zhì)量。

4. 校際互動

城鄉(xiāng)學(xué)校在辦學(xué)條件上差異較大，通過學(xué)校間的資源共享、薄弱幫扶、監(jiān)督指導(dǎo)和統(tǒng)籌推進可以縮小校際課后服務(wù)差異，實現(xiàn)更高水平的均衡發(fā)展。四川省樂山市井研縣采用“總校+分校”的管理方式，縣青少年校外文體活動中心為總校，49所義務(wù)教育階段學(xué)校為分校具體組織實施，實現(xiàn)了義務(wù)教育學(xué)校全覆蓋，并且總校還為每一所分校都配有專門的督查和指導(dǎo)專員提供相應(yīng)的指導(dǎo)和幫助。此外，不少地區(qū)還通過搭建信息化平臺實現(xiàn)了區(qū)域優(yōu)質(zhì)資源共享，為開發(fā)課后服務(wù)資源，提高教育服務(wù)能力奠定了堅實基礎(chǔ)。

(二)內(nèi)部能動

1. 樹立服務(wù)理念

理念對課后服務(wù)的開展具有目標、原則和方法導(dǎo)向作用。在托管需求大量涌現(xiàn)的現(xiàn)實背景下，學(xué)校課后服務(wù)的目標在于緩解社會矛盾，提高人民滿足感和獲得感，并最終指向?qū)W生的健康成長。課后服務(wù)是一項看護服務(wù)工作，但為了實現(xiàn)以上目標，則還須是一項教育工作。且由于涉及對象的特殊性，中小學(xué)課后服務(wù)必須堅持公益性和非營利性，尊重家長和學(xué)生自主選擇的同時對有需求的學(xué)生做到全面保障。通過多主體協(xié)同建構(gòu)具有一定規(guī)則的課后服務(wù)體系，使學(xué)校等主體的相互作用處于穩(wěn)定狀態(tài)，以充分發(fā)揮教育服務(wù)功能。

2. 建設(shè)服務(wù)隊伍

課后服務(wù)師資包括學(xué)校在職教師、管理者和校外人員，成員具有相似而又互補的行動能力。學(xué)校通過考評激勵、校外師資審查等措施有力保證了課后服務(wù)隊伍質(zhì)量。面對教師工作時間延遲，工作量增大的現(xiàn)實，在職教師很容易在課后服務(wù)中面臨動力不足、認同感偏低的困境，[7]待遇保障、人性關(guān)懷、優(yōu)勢利用和示范引領(lǐng)等措施都旨在解決這一問題。浙江省金華市推出“微心愿”“無理由休息日”或代購菜品等舉措，同時建立黨員示范引領(lǐng)、待遇提升保障、特色多元參與等三大機制，引導(dǎo)教師從“要求干”到“主動干”轉(zhuǎn)變。河北省鼓勵教師發(fā)揮愛好特長，跨學(xué)科指導(dǎo)學(xué)生，使得教師優(yōu)勢特長得到展示和發(fā)揮，形成內(nèi)部激勵。此外，加強對參與課后服務(wù)人員的專業(yè)培訓(xùn)也是建設(shè)服務(wù)隊伍的關(guān)鍵。天津市和平區(qū)就利用區(qū)域資源為教師提供了菜單式課后服務(wù)專項培訓(xùn)，從而賦能教師，保證課后服務(wù)的可持續(xù)發(fā)展性。

3. 豐富服務(wù)內(nèi)容

課后服務(wù)不是義務(wù)教育，卻是義務(wù)教育的有益延伸。許多典型單位正是意識到了這一點，使課后服務(wù)的開展壓力轉(zhuǎn)化為地區(qū)和學(xué)校教育提質(zhì)的動力，使得課后服務(wù)成了義務(wù)教育的有益補充。促進學(xué)生全面發(fā)展和興趣愛好養(yǎng)成的目標決定了學(xué)校開設(shè)的課后服務(wù)內(nèi)容需具有多樣性、可選擇性和協(xié)同性。從案例中歸納總結(jié)，各學(xué)校開設(shè)的課程涵蓋了自習(xí)、社團、實踐等多種形式，不僅關(guān)注在校培養(yǎng)，也關(guān)注家庭教育指導(dǎo)。北京市東城區(qū)結(jié)合“家校社·共育2035工程”，開展家庭教育指導(dǎo)服務(wù)，旨在提升家校共育水平，促進學(xué)生健康成長。

4. 創(chuàng)新服務(wù)方式

教育是一個系統(tǒng)工程，校內(nèi)外教育、課上與課后教育都應(yīng)該相互聯(lián)系、各有側(cè)重，優(yōu)勢互補以促進兒童健康成長。[17]課后服務(wù)可以與教育教學(xué)、學(xué)校社團、教師發(fā)展銜接，形成完整的育人體系，例如山東省日照市基于特色課程的開展組建了足球隊、籃球隊、網(wǎng)球隊等學(xué)校社團，而湖南省長沙市雨花區(qū)將學(xué)校特色社團與課后服務(wù)課程結(jié)合在一起，同時社團課也被打造成了教師成長的研究基地。從政策定位來講，課后服務(wù)是教育均衡發(fā)展以及減負提質(zhì)工作的一部分，學(xué)校不僅要使育人工作一體化，還要在此基礎(chǔ)上謀創(chuàng)新和特色建設(shè)，形成學(xué)校品牌。上海市靜安區(qū)打造“一校一方案”，天津市河西區(qū)打造“一校一品”，都旨在做到校校有特點。而在具體課程上，則實現(xiàn)了離校彈性化、課程校本化、選課多樣化和指導(dǎo)個性化，以滿足學(xué)生和家長的多元需求。

5. 完善服務(wù)保障

作為課后服務(wù)的主渠道，中小學(xué)校內(nèi)部形成了一定的規(guī)則結(jié)構(gòu)以穩(wěn)定開展課后服務(wù)。學(xué)校成立課后服務(wù)工作小組，對課后服務(wù)進行頂層設(shè)計和規(guī)劃；成立監(jiān)督小組和建立監(jiān)督制度，對課后服務(wù)實施過程進行反饋評價；成立課程開發(fā)小組，保證服務(wù)內(nèi)容質(zhì)量；成立研究中心，實現(xiàn)優(yōu)質(zhì)迭代。此外，開展課后服務(wù)必須考慮學(xué)生在校安全和教師人身安全。學(xué)校多措施聯(lián)動，通過購買責(zé)任保險、制度安全制度、建設(shè)安保技術(shù)和提供后勤保障等維護師生切身利益。

(三)內(nèi)外聯(lián)動

中小學(xué)校外部互動和內(nèi)部能動的共同目標是實現(xiàn)內(nèi)外聯(lián)動，多主體多工具協(xié)同解決課后服務(wù)面臨的實踐問題。通過案例梳理，可以將義務(wù)教育課后服務(wù)的主要困難點歸納為以下8個方面：家長按時接送有困難，有彈性離校的需求；課后服務(wù)需求量大，學(xué)校服務(wù)隊伍有限；學(xué)生發(fā)展需求多樣化，學(xué)校課程資源有限；課后服務(wù)需求量大，學(xué)校管理資源有限；城鄉(xiāng)辦學(xué)條件差異較大，課后服務(wù)質(zhì)量不一；在職教師負擔(dān)較大，服務(wù)動力不足；收費標準缺乏規(guī)范，是否收費存在爭議；課后服務(wù)關(guān)乎多方利益，易產(chǎn)生沖突矛盾。例如由于缺乏收費標準，不少學(xué)校面臨向家長收費的合法性困境。針對這一難題，政府首先下發(fā)文件規(guī)定了收費標準與合法性，并且創(chuàng)新收費規(guī)范方法，使得學(xué)校有了收費依據(jù)，再按照非營利性原則引進第三方服務(wù)，滿足學(xué)生多元發(fā)展需要。同時，社會經(jīng)由政府或?qū)W校采購供給服務(wù)，而家長按照協(xié)議支付服務(wù)費用，從而實現(xiàn)了集體行動以解決問題，使課后服務(wù)體系處于穩(wěn)定運作狀態(tài)。其他內(nèi)外聯(lián)動舉措的情況如下表4所示。

表格4 針對實踐問題的內(nèi)外聯(lián)動舉措

五、經(jīng)驗與反思

以往研究多從單一要素視角或國際經(jīng)驗出發(fā)改進我國課后服務(wù)體系，但依舊存在線索碎片化、遷移刻板化問題，無法有效滿足實踐需求。因此，本文基于當前國內(nèi)課后服務(wù)若干典型單位的做法探究了課后服務(wù)的實踐邏輯，建構(gòu)了實踐模型。接下來結(jié)合該模型總結(jié)課后服務(wù)的實踐經(jīng)驗，并對當前的實踐經(jīng)驗進行反思，為完善我國課后服務(wù)體系提供參考。

(一)政府發(fā)揮行動整合作用

每一個具體的行動體系都圍繞某些“整合者”而得以建構(gòu)。[18]整合者運用正式或非正式規(guī)則來調(diào)整行動者之間的互動關(guān)系，使行動體系達到平衡狀態(tài)，沒有整合者的調(diào)整作用，體系就會萎縮。政府是課后服務(wù)體系行動整合的最佳主體，從上述模型可見，政府作為課后服務(wù)的發(fā)起者，在中小學(xué)校、社會機構(gòu)和家庭之間建構(gòu)了多重互動，發(fā)揮著政策引導(dǎo)、財政支持、規(guī)則制定等多項治理措施確保了課后服務(wù)體系的良性運作。作為公共權(quán)力主體和維護公共利益的代表，政府在實現(xiàn)教育公平中負有重要責(zé)任，[19]政府在課后服務(wù)中應(yīng)發(fā)揮主導(dǎo)作用，并主要通過宏觀調(diào)控的手段支持行動體系中的其他行動者發(fā)揮優(yōu)勢能力，保障弱勢群體的利益。同時應(yīng)將課后服務(wù)納入公共服務(wù)體系，將課后服務(wù)定位為提升人民獲得感和幸福感的民生工程。[20]而在政府內(nèi)部，教育行政部門則是行動整合者，既要利用正式行政手段規(guī)定教育行政部門的主導(dǎo)權(quán)力，又要利用非正式行政手段協(xié)同各有關(guān)部門為課后服務(wù)的順利實施提供保障。

(二)完善課后服務(wù)評估體系

課后服務(wù)體系的形成過程是非線性的，需要經(jīng)歷規(guī)則構(gòu)建、效果反饋與職能分工等多個環(huán)節(jié)才能實現(xiàn)高質(zhì)量發(fā)展。首先，體系中的行動者利益不同，很容易進入非合作或偽合作狀態(tài)，甚至形成矛盾沖突。要實現(xiàn)可持續(xù)發(fā)展，就需要讓行動者看到合作所產(chǎn)生的積極效果。通過確立測量效果的手段技術(shù)，不僅讓行動者有直觀的感受，還要讓課后服務(wù)的互動合作成為一種自然秩序。課后服務(wù)評估可以分為形成性評估和影響性評估兩種，形成性評估主要查看人員配備、場所建設(shè)、活動實施方面的執(zhí)行情況，而影響性評估是對課后服務(wù)實施一段事件后的效果進行評估。[21]目前大部分地區(qū)已將課后服務(wù)作為督導(dǎo)考核的內(nèi)容之一，有的地區(qū)還結(jié)合社會第三方機構(gòu)的力量對學(xué)校開展事前評估。學(xué)校也積極尋求家長和學(xué)生的評價反饋，用于改進自身工作。但目前的評估體系以實施者和被服務(wù)者的主觀感受為主，主要涉及課后服務(wù)執(zhí)行情況，較少涉及客觀的指標評價，尤其是課后服務(wù)對學(xué)生的身心發(fā)展究竟有何作用，又受哪些因素影響。只有了解哪些因素影響課后服務(wù)的開展，才能提高服務(wù)質(zhì)量和效率，[22]因此課后服務(wù)的影響性評估還有待關(guān)注和研究。

(三)確保學(xué)校的自主權(quán)

在行動體系中，不確定因素構(gòu)成了最根本的資源。這些不確定因素可以是人為的，也可以是自然的，成為行動者的權(quán)力，使其能在集體行動中合作。為了規(guī)范行動者及其權(quán)責(zé)關(guān)系，必須明確課后服務(wù)的定位，消除主體權(quán)責(zé)上的不確定性。然而，行動者在體系中也需要具有一定的自主權(quán)，尤其是作為服務(wù)主渠道的廣大中小學(xué)，更應(yīng)該基于既定的權(quán)責(zé)關(guān)系，在服務(wù)內(nèi)容、服務(wù)經(jīng)費支出方式和服務(wù)管理機制上擁有更大的專業(yè)自主權(quán)。政府可以進行政策引導(dǎo)和規(guī)則制定，但應(yīng)該留出一部分“不確定性”給學(xué)校，供學(xué)校自主管理，使學(xué)校有足夠的積極性探索課后服務(wù)的可行之策，[11]如此方能形成各具特色的課后服務(wù)方式，以回應(yīng)家長和學(xué)生的多元化發(fā)展訴求。

(四)利用課后服務(wù)提升育人能力

從行動者的理性角度來看，學(xué)校的行為應(yīng)當具有兩面性：防御性的一面體現(xiàn)在為了維護和擴大自己的自由余地；進攻性的一面體現(xiàn)在為了提升地位而抓住機遇。課后服務(wù)可以被看作挑戰(zhàn)，但更可以被看作是機遇。然而已有的經(jīng)驗多把學(xué)校置于防御性的角色之中，從而忽略了學(xué)校作為積極獨立的行動者的進攻性潛能。從實踐模型來看，義務(wù)教育課后服務(wù)的順利開展離不開學(xué)校將之與現(xiàn)有的課程體系相結(jié)合，包括在課后服務(wù)中開展教師培訓(xùn)、使課后服務(wù)服務(wù)于學(xué)校社團建設(shè)，以及將課后服務(wù)課程納入到校本課程中等等舉措，都體現(xiàn)了課后服務(wù)促進學(xué)校已有教育教學(xué)體系進一步發(fā)展的功能。在課后服務(wù)逐步常態(tài)化的現(xiàn)實背景下，教育行政部門和學(xué)校都應(yīng)該進一步如何讓課后服務(wù)融入學(xué)校育人體系，成為課堂教學(xué)的有益補充。