何思穎 何光全

（1. 東北師范大學(xué) 教育學(xué)部，吉林 長(zhǎng)春 130024；2. 四川師范大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院，四川 成都 610068）

一般意義上，人們將“知識(shí)”理解為一切運(yùn)用理性能力對(duì)自然、社會(huì)及人類自身反思的成果，將相關(guān)領(lǐng)域系統(tǒng)化、理論化的知識(shí)稱之為“科學(xué)”：以自然科學(xué)知識(shí)為代表的“科學(xué)”，或是以追求“系統(tǒng)知識(shí)”為目的的認(rèn)知活動(dòng)?！爸R(shí)”“科學(xué)密切相關(guān)的學(xué)科”，不僅用來(lái)指稱特定領(lǐng)域的“專業(yè)”知識(shí)，而且具有規(guī)訓(xùn)、建制等意義。后者構(gòu)成了特定領(lǐng)域知識(shí)話語(yǔ)產(chǎn)生的“控制體系”，并通過(guò)“同一性的作用設(shè)置其邊界”（華勒斯坦，1997）。總之，上述意義上的“知識(shí)”“科學(xué)”和“學(xué)科”及相伴而生的研究活動(dòng)，已共同成為評(píng)判某一領(lǐng)域?qū)I(yè)化程度及其合法地位的重要標(biāo)志。基于知識(shí)、科學(xué)和學(xué)科動(dòng)態(tài)關(guān)聯(lián)這一視角，本文試圖探討如下問題：作為一個(gè)專業(yè)領(lǐng)域，成人教育知識(shí)的起源和發(fā)展?fàn)顩r如何？其在“科學(xué)”“學(xué)科”意義上的“科學(xué)性”和“專業(yè)化”程度如何？成人教育知識(shí)發(fā)展有哪些主要范式？在成人教育知識(shí)的發(fā)展過(guò)程中，哪些問題至關(guān)重要？

一、成人教育知識(shí)起源

成人教育作為實(shí)踐領(lǐng)域的歷史可追溯至18世紀(jì)，但發(fā)展成為教育的獨(dú)立分支卻經(jīng)歷了從19世紀(jì)至20世紀(jì)初的漫長(zhǎng)時(shí)期。英國(guó)學(xué)者泰特繆斯（1990）指出，從18世紀(jì)到20世紀(jì)初，盡管歐洲和北美地區(qū)的成人教育在數(shù)量、廣度和深度上均有發(fā)展，但大多數(shù)人包括成人教育倡導(dǎo)者和參加者都沒有將其視為正規(guī)教育不可分割的組成部分，很少有人認(rèn)識(shí)或預(yù)見到成人教育是教育領(lǐng)域的一個(gè)獨(dú)立組成部分。

（一）成人教育作為一個(gè)新興領(lǐng)域的誕生

19世紀(jì)，伴隨大眾教育或啟蒙教育運(yùn)動(dòng)的拓展，歐洲發(fā)達(dá)國(guó)家在完成兒童普及教育后，率先轉(zhuǎn)向關(guān)注成人的學(xué)習(xí)需求，發(fā)現(xiàn)以兒童為中心的教育理論和方法不太適用于成人教育，并由此引發(fā)人們對(duì)傳統(tǒng)教育理論和方法的反思。1816年，英國(guó)學(xué)者托馬斯·波爾（Thomas Pole）在《成人學(xué)校的起源與發(fā)展》（History of The Origin and Progress of Adult Schools）中，首次使用“成人教育”（adult education）術(shù)語(yǔ)描述當(dāng)時(shí)英國(guó)普遍出現(xiàn)的不同于普通學(xué)校教育的成人學(xué)校運(yùn)動(dòng)（張新生， 1993）。1833年，德國(guó)學(xué)者亞歷山大·凱普（Alexander Kapp）提出“andragogik（成人教育學(xué)） ”術(shù)語(yǔ)，用以指稱德國(guó)興起的這一新興領(lǐng)域，并強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的內(nèi)涵遠(yuǎn)非囿于一個(gè)“教”字，成人學(xué)習(xí)更遠(yuǎn)非僅僅是一種“教”成人的形態(tài)（胡森等，2006：36）。1851年，英國(guó)學(xué)者約翰·哈德遜（John W. Hudson）在《成人教育史》（The History of Adult Education）中，力圖區(qū)分成人學(xué)習(xí)與兒童學(xué)習(xí)，并將非正規(guī)教育（non-formal education）作為成人教育的重要形式（張新生，1993）。不難發(fā)現(xiàn)，19世紀(jì)歐洲已出現(xiàn)區(qū)分成人教育和兒童教育的趨勢(shì)。這也是將成人教育作為獨(dú)立研究領(lǐng)域的重要開端。

（二）成人教育術(shù)語(yǔ)的不統(tǒng)一

然而，如瑞典學(xué)者托斯頓·胡森（Torsten Husen）和德國(guó)學(xué)者納維爾·波斯?fàn)査鬼f特（T. Neville Postlethwaite）所言，19世紀(jì)的成人教育依然“給人一種低級(jí)活動(dòng)的感覺”（胡森等，2006：3）。因?yàn)榧词乖跉W美等發(fā)達(dá)地區(qū)，當(dāng)時(shí)也還未用統(tǒng)一術(shù)語(yǔ)來(lái)指稱成人教育這一新興領(lǐng)域。譬如，作為現(xiàn)代成人教育發(fā)源地的英國(guó)直到20世紀(jì)才確認(rèn)成人教育是“一個(gè)特殊的、連貫的知識(shí)體系和實(shí)踐行為”（胡森等， 2006：3）。美國(guó)也是在20世紀(jì)才開始普遍使用成人教育這一術(shù)語(yǔ)。在成人教育起源較早的歐洲，成人教育的表述更是五花八門。北歐的丹麥和捷克分別用folkeoplysning和osvosvěta（啟蒙）表示成人教育，法語(yǔ)和德語(yǔ)分別用éducation populaire和Volksbildung（普及教育）指稱成人教育。這些術(shù)語(yǔ)的內(nèi)涵顯示，早期成人教育至少在歐洲是與近代“大眾教育”或“啟蒙教育”運(yùn)動(dòng)關(guān)聯(lián)的，其對(duì)象不僅僅針對(duì)成人，還包含所有年齡段的人口（胡森等，2006）。

二、專業(yè)孕育期的成人教育知識(shí)

自波爾首次使用“成人教育”以來(lái)，許多國(guó)家特別是英語(yǔ)國(guó)家開始加強(qiáng)成人教育這一新興領(lǐng)域的研究。第一次世界大戰(zhàn)后，具有重大意義的成人教育研究文獻(xiàn)開始出現(xiàn)，到20世紀(jì)下半葉極具價(jià)值的研究成果不斷涌現(xiàn)。特別是20世紀(jì)20年代以來(lái)，伴隨成人教育系統(tǒng)和組織的發(fā)展，無(wú)論是在歐洲還是北美，對(duì)傳統(tǒng)的兒童教育學(xué)模式的質(zhì)疑越來(lái)越強(qiáng)烈。在美國(guó)學(xué)者雪倫·梅里安（Sharan B.Merriam）看來(lái)，從20世紀(jì)中期開始，人們就開始思考和探索成人教育作為一門專業(yè)或?qū)W科區(qū)別于其他領(lǐng)域所必需的、獨(dú)一無(wú)二的知識(shí)基礎(chǔ)是什么（梅里安，2006）。總體來(lái)看，從19下半葉到20世紀(jì)60年代，作為專業(yè)孕育時(shí)期的成人教育知識(shí)發(fā)展，呈現(xiàn)如下階段性特征：

（一）成人教育學(xué)在歐洲復(fù)興

19世紀(jì)中葉，受工業(yè)革命的影響，英國(guó)出現(xiàn)了機(jī)械學(xué)校和工人教育協(xié)會(huì)。19世紀(jì)后期以劍橋大學(xué)為代表，大學(xué)推廣運(yùn)動(dòng)的興起，極大地促進(jìn)了英國(guó)成人教育研究。第一次世界大戰(zhàn)后，1919年英國(guó)復(fù)興建設(shè)部成人教育委員會(huì)發(fā)表《史密斯報(bào)告》（又稱1919 Report），對(duì)成人教育的對(duì)象、非職業(yè)性（non-vocational）特征（又稱之為“l(fā)iberal adult education”）、成人教育和初始教育（initial education）的區(qū)別及教育的“永續(xù)性”（終身性）進(jìn)行了開創(chuàng)性表達(dá)。在德國(guó)，“成人教育學(xué)”這一術(shù)語(yǔ)在消失近一個(gè)世紀(jì)后獲得再生。1921年，德國(guó)民眾教育運(yùn)動(dòng)的重要推動(dòng)者、法蘭克福勞工學(xué)院社會(huì)學(xué)家羅森斯托克·胡塞（Eugen Rosenstock Huessy）重啟“成人教育學(xué)”術(shù)語(yǔ)，用以描述當(dāng)時(shí)轟轟烈烈的德國(guó)民眾教育運(yùn)動(dòng)。他強(qiáng)調(diào)，“成人教育需要特殊的教師、方法和哲學(xué)”，并樂觀地認(rèn)為“無(wú)論是過(guò)去、現(xiàn)在還是未來(lái)，隨著理論逐漸運(yùn)用于實(shí)踐，成人教育學(xué)一定是一門不可或缺的學(xué)問?！保ê喂馊龋?012）第二次世界大戰(zhàn)期間，經(jīng)由雷德林斯基（H.Radlinska）的應(yīng)用，南斯拉夫、匈牙利、捷克斯洛伐克、波蘭等國(guó)家逐漸接受“成人教育學(xué)”這一術(shù)語(yǔ)，并將其作為處理成人教育和學(xué)習(xí)的科學(xué)加以界定（Popovic， 2007）。

（二）成人教育作為一門學(xué)科在大學(xué)取得合法地位

成人教育作為一門學(xué)科在大學(xué)取得合法地位，是伴隨著一系列標(biāo)志性事件的。1921年，世界首個(gè)成人教育系在英國(guó)諾丁漢大學(xué)成立。20世紀(jì)30-40年代，美國(guó)多所大學(xué)設(shè)立成人教育系，開設(shè)成人教育專業(yè)課程授予成人教育學(xué)位。1935年，美國(guó)哥倫比亞大學(xué)首次授予成人教育學(xué)博士學(xué)位，標(biāo)志著成人教育作為一個(gè)專門研究領(lǐng)域，在大學(xué)取得與其他學(xué)科同等的地位（沈金榮，1997）。20世紀(jì)50年代，南斯拉夫扎格蘭布大學(xué)（Zagreb University）、貝爾格萊德大學(xué)及匈牙利布達(dá)佩斯大學(xué)、德布萊森大學(xué)（Debrecen University）相繼創(chuàng)設(shè)成人教育學(xué)系并設(shè)立成人教育學(xué)博士學(xué)位，這標(biāo)志著成人教育術(shù)語(yǔ)在東歐國(guó)家獲得認(rèn)可（Popovic，2007）。20世紀(jì)60年代初期，成人教育研究生計(jì)劃在美國(guó)大量發(fā)展。1964年，美國(guó)成人教育教授委員會(huì)出版《成人教育：一個(gè)方興未艾的大學(xué)研究領(lǐng)域概況》著作，系統(tǒng)論述了成人教育的概念、成人教育與其他學(xué)科的關(guān)系、成人教育實(shí)踐及成人教育研究等。這個(gè)極富象征意義的書名表明，成人教育作為一個(gè)新興研究領(lǐng)域，在大學(xué)方興未艾?？傊?，自20世紀(jì)后半葉始，無(wú)論是在歐洲還是在北美，成人教育學(xué)和成人教育的專業(yè)化兩個(gè)問題之間的聯(lián)系更加緊密（梅里安，2006）。

（三）成人教育基本原理

伴隨歐洲和北美地區(qū)成人教育事業(yè)的發(fā)展，成人教育研究文獻(xiàn)不斷增長(zhǎng)，學(xué)者開始?xì)w納和總結(jié)成人教育領(lǐng)域的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，并逐步總結(jié)出成人教育的相關(guān)原則（李秉千等，1992：184）。在歐美地區(qū)，成人教育原理的主要貢獻(xiàn)者來(lái)自其他學(xué)科領(lǐng)域的學(xué)者，其次才是成人教育研究者。就前者而言，北美地區(qū)以20世紀(jì)30年代美國(guó)心理學(xué)家愛德華·桑代克（Edward L. Thorndike）對(duì)成人學(xué)習(xí)心理的開創(chuàng)性研究為代表，昭示了成人學(xué)習(xí)時(shí)代的到來(lái)。歐洲地區(qū)以德國(guó)心理學(xué)家?guī)鞝柼亍だ諟兀↘urt Lewin）從心理社會(huì)學(xué)促進(jìn)團(tuán)體動(dòng)力學(xué)、行動(dòng)研究和行動(dòng)學(xué)習(xí)的發(fā)展為代表（芬格等，2002：46）。就后者而言，北美 地 區(qū) 以 馬 爾 科 姆·諾 爾 斯（Knowles，1950）《非正規(guī)成人教育》（Informal Adult Education）對(duì)以協(xié)會(huì)、俱樂部、社區(qū)中心、勞工聯(lián)合會(huì)、工業(yè)和教堂等社會(huì)組織實(shí)施的成人非正規(guī)教育的系統(tǒng)研究為代表。在歐洲地區(qū)，瑞士精神病醫(yī)生海恩奇·漢塞爾曼（Heinich Hanselman）在《成人教育的本質(zhì)、可能性和界限》一書中，使用成人教育論述了非醫(yī)療治法和成人再教育等問題，并將成人教育引入醫(yī)療等特殊領(lǐng)域。德國(guó)學(xué)者弗蘭茲·波格勒（Franz Poeggeler）在《成人教育學(xué)導(dǎo)論：成人教育的基本問題》中，表達(dá)了歐洲對(duì)成人教育學(xué)的不同理解：成人教育學(xué)不僅指成人教育學(xué)科和實(shí)踐，而且代表該領(lǐng)域一門學(xué)說(shuō)（何光全，2013）。英國(guó)學(xué)者羅伯特·皮爾斯（Robert Peers）的《成人教育：比較研究》，拉爾（Rhal）的《自由社會(huì)中的成人教育》（Adult Education in a Free Society），托馬斯·凱利（Thomas Kelly）的《英國(guó)成人教育史》則系統(tǒng)總結(jié)和反思了英國(guó)成人教育的發(fā)展沿革和經(jīng)驗(yàn)。

（四）成人教育知識(shí)的多元性和分散性

就世界范圍看，專業(yè)孕育期的成人教育知識(shí)盡管在專業(yè)化方面邁出了堅(jiān)定步伐，但成人教育知識(shí)依然呈現(xiàn)多元性和分散性特點(diǎn)。

首先，成人教育知識(shí)的貢獻(xiàn)主要來(lái)自其他學(xué)科。譬如，以美國(guó)為代表的北美地區(qū)，成人教育知識(shí)散見于成人學(xué)習(xí)的心理研究，關(guān)注群體行為和社會(huì)變化的社會(huì)學(xué)研究和歷史研究，且大部分研究由心理學(xué)家或社會(huì)學(xué)家完成，這一狀況直到20世紀(jì)50年代末期沒有實(shí)質(zhì)性改變（紀(jì)大海等，1992：348）。

其次，成人教育知識(shí)沒有完全同正規(guī)教育體系的知識(shí)分離。許多國(guó)家和地區(qū)在構(gòu)建成人教育概念時(shí)，仍遵循正規(guī)教育體系的思想。也就是說(shuō)，傳統(tǒng)成人教育概念未將成人教育視為教育體系的組成部分，而是將其視為正規(guī)教育的“補(bǔ)充”或“補(bǔ)償”。成人教育被視為與正規(guī)教育相對(duì)立的領(lǐng)域，即所謂正規(guī)和非正規(guī)兩種類型教育。如同凱利所批評(píng)的，即使走在世界前列的英國(guó)，當(dāng)時(shí)也僅僅把成人教育定義為狹義的非職業(yè)的人文教育，成人教育幾乎總是被理解為正規(guī)教學(xué)式的成人教育活動(dòng)，即教與學(xué)的師生關(guān)系（張新生，1993）。

再次，成人教育研究方法以經(jīng)驗(yàn)總結(jié)和敘述性研究為主。以美國(guó)為例，盡管發(fā)表的成人教育文獻(xiàn)“質(zhì)量有所改善，人們逐漸在用科學(xué)方法和客觀數(shù)據(jù)取代臆測(cè)和武斷”（李秉千等，1992：183），但總體來(lái)說(shuō)，成人教育理論研究工作主要是敘述性的、派生性的和哲理性的（李秉千等，1992：184）。還有文獻(xiàn)將第二次世界大戰(zhàn)后至20世紀(jì)60年代美國(guó)成人教育研究的總體時(shí)代特征稱之為“敘述性研究的年代”，無(wú)論是質(zhì)還是量都不高。究其原因：一是成人教育發(fā)展初期，人們注重工作總結(jié)，不注重研究、思考和方法的有效性；二是重視“知其然”而不重視“知其所以然”（李秉千等，1992：183）。

總之，專業(yè)孕育期的成人教育知識(shí)發(fā)展有兩大特點(diǎn)：一是世界范圍內(nèi)成人教育的理解或概念構(gòu)建未能充分反映現(xiàn)代成人教育發(fā)展的生命力；二是人們?cè)噲D將成人教育與其他形式教育區(qū)分開，即發(fā)展出“獨(dú)一無(wú)二的知識(shí)基礎(chǔ)”（梅里安，2006）。顯然，后者不僅是成人教育發(fā)展專業(yè)化的內(nèi)在動(dòng)力，而且是必然趨勢(shì)。

三、專業(yè)化時(shí)期的成人教育知識(shí)

20世紀(jì)70年代，成人教育知識(shí)狀況發(fā)生較大改變。特別是20世紀(jì)60年代后期，成人教育學(xué)這一術(shù)語(yǔ)引入北美并被諾爾斯系統(tǒng)闡釋后，圍繞諾爾斯成人教育學(xué)的爭(zhēng)論持續(xù)整個(gè)70年代至80年代早期（梅里安，2006）。在北美， 成人教育學(xué)、自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)和質(zhì)變學(xué)習(xí)三種代表性理論，成為成人教育進(jìn)入專業(yè)化時(shí)代最顯著的標(biāo)志（梅里安，2006）。20世紀(jì)60年代以來(lái)，美洲還出現(xiàn)了以保羅·弗萊雷、伊凡·伊里奇、約翰·奧里格（John Funnell Ohliger）等為代表的激進(jìn)主義成人教育學(xué)（又稱批判或解放成人教育學(xué)）。20世紀(jì)80年代，蘇聯(lián)和東歐社會(huì)主義國(guó)家形成了與傳統(tǒng)歐洲和北美地區(qū)不同的成人教育學(xué)。20世紀(jì)90年代以來(lái)，圍繞美洲和歐洲不同學(xué)說(shuō)和流派的持續(xù)爭(zhēng)論，將作為一門專業(yè)和學(xué)科的成人教育發(fā)展推向新高度。

（一）成人教育專業(yè)影響力增強(qiáng)

20世紀(jì)70年代，盡管當(dāng)時(shí)成人教育研究成果影響不十分顯著，但成人教育領(lǐng)域積累起來(lái)的知識(shí)已開始對(duì)研究文獻(xiàn)和實(shí)踐產(chǎn)生真正影響（李秉千等，1992：124）。以美國(guó)為例，成人教育專業(yè)影響力增強(qiáng)的主要原因：一是成人教育研究得到卡內(nèi)基基金會(huì)、福特基金會(huì)、凱洛格基金會(huì)等社會(huì)組織的大力資助；二是成人教育得到全美成人教育協(xié)會(huì)等專業(yè)組織的支持；三是《成人領(lǐng)導(dǎo)》《終身學(xué)習(xí)》《成人年代》《成人教育》等專業(yè)期刊為成人教育研究成果的交流提供了重要平臺(tái)；四是成人教育研究生項(xiàng)目快速發(fā)展等（李秉千等，1992：184）。同時(shí)期，西歐國(guó)家也相繼建立了系統(tǒng)的研究中心。法國(guó)、聯(lián)邦德國(guó)、荷蘭、瑞典等國(guó)的綜合性大學(xué)為準(zhǔn)備從事成人教育工作的人員開設(shè)了專業(yè)教育課程，并開始培養(yǎng)研究生。在英國(guó)，受終身教育等理論的影響，為修正傳統(tǒng)狹義成人教育概念的局限，英國(guó)成人教育學(xué)者將目光轉(zhuǎn)向北美，并將本土的成人教育概念和舶來(lái)的繼續(xù)教育概念結(jié)合，創(chuàng)生出“成人繼續(xù)教育”（Adult and Continuing Education）這一新術(shù)語(yǔ)，并在大學(xué)設(shè)立相應(yīng)機(jī)構(gòu)。隨之，英國(guó)大學(xué)在成人教育研究和知識(shí)創(chuàng)生方面發(fā)揮了越來(lái)越重要的作用。此外，20世紀(jì)70年代，在歐洲成人教育協(xié)會(huì)、歐洲成人教育局、聯(lián)合國(guó)教科文組織等影響下，西方發(fā)達(dá)國(guó)家率先開始系統(tǒng)研究成人教育理論。

（二）成人教育研究的經(jīng)驗(yàn)主義傾向

20世紀(jì)70年代，成人教育專業(yè)影響力得到增強(qiáng)，但研究的“經(jīng)驗(yàn)主義”傾向十分明顯。如美國(guó)受到研究工作歷史不長(zhǎng)、基層機(jī)構(gòu)復(fù)雜、敘述性研究傳統(tǒng)等因素的影響以及來(lái)自實(shí)踐的壓力，成人教育理論研究成果仍然不足（李秉千等，1992：185）。相似問題同樣也存在于歐洲地區(qū)，絕大部分研究針對(duì)實(shí)踐問題，綜合性大學(xué)的研究重點(diǎn)也聚焦應(yīng)用研究，運(yùn)用最廣泛的方法是調(diào)查研究（紀(jì)大海等，1992：344）。美國(guó)《成人教育》雜志刊文統(tǒng)計(jì)顯示，1950年至1970年間，經(jīng)驗(yàn)研究文獻(xiàn)占22%，敘述性調(diào)查報(bào)告占48%，1964年至1973年期間屬個(gè)人見解的文獻(xiàn)高達(dá)60%（李秉千等，1992：188）。學(xué)者對(duì)20世紀(jì)70年代成人教育研究的“經(jīng)驗(yàn)主義”傾向提出了批評(píng)。如有學(xué)者認(rèn)為當(dāng)時(shí)歐美的經(jīng)驗(yàn)主義研究方法，阻塞了許多知識(shí)和信息的來(lái)源（李秉千等，1992：188）；把經(jīng)驗(yàn)主義看成唯一正統(tǒng)的研究方法，阻礙了其他研究方法的發(fā)展和運(yùn)用，堵塞了研究工作走向正規(guī)和有價(jià)值的道路，而這條道路或許能解決經(jīng)驗(yàn)研究方法所不能回答的問題（李秉千等，1992：189）。

（三）成人教育研究的專業(yè)化和技術(shù)化

進(jìn)入20世紀(jì)80年代，以美國(guó)為代表的北美和以西歐為代表的歐洲成人教育，在知識(shí)生產(chǎn)和研究上出現(xiàn)了以下共同趨勢(shì)：一是注重客觀事實(shí)，數(shù)據(jù)成為結(jié)論和概括的基礎(chǔ)；二是注重應(yīng)用研究的同時(shí)開始重視理論的建構(gòu)與檢驗(yàn)，并著重于概括或解釋成人教育的有關(guān)現(xiàn)象；三是研究方法逐步專業(yè)化和技術(shù)化，形成了典型的成人教育研究模式（紀(jì)大海等，1992：349）和代表性理論（梅里安，2006）。如美國(guó)成人發(fā)展與學(xué)習(xí)的研究文獻(xiàn)增長(zhǎng)較快，組織和行政研究、社會(huì)趨勢(shì)和問題研究成為當(dāng)時(shí)比較穩(wěn)定的研究主題，并形成了概論、歷史研究、人種學(xué)研究、縱向研究、實(shí)驗(yàn)研究和系統(tǒng)研究等成人教育研究的典型模式（紀(jì)大海等，1992：349）。20世紀(jì)80年代初期，蘇聯(lián)學(xué)者集中探討了成人教育歷史的、社會(huì)學(xué)的、教學(xué)法的、經(jīng)濟(jì)的、組織的、方法的相關(guān)問題，并且大部分研究由專門機(jī)構(gòu)承擔(dān)，體現(xiàn)出社會(huì)學(xué)與心理學(xué)相結(jié)合的突出特點(diǎn)（紀(jì)大海等，1992：337）。在其他東歐社會(huì)主義國(guó)家，科學(xué)院、工會(huì)、綜合性大學(xué)教育學(xué)系或哲學(xué)系對(duì)成人教育研究也作出了重要貢獻(xiàn)。在成人教育原則和實(shí)踐研究方面，南斯拉夫、匈牙利和波蘭等東歐國(guó)家集中研究了成人教育學(xué)的理論發(fā)展和應(yīng)用，特別是關(guān)注成人教育在終身教育體系中的地位（紀(jì)大海等，1992：339）。

（四）成人教育知識(shí)在爭(zhēng)論和批評(píng)中發(fā)展

20世紀(jì)90年代以來(lái)，基于美洲和歐洲的主要范式或基本傳統(tǒng)，成人教育知識(shí)在持續(xù)的爭(zhēng)論和批評(píng)中得到明晰、深化和拓展。首先，成人教育學(xué)是“科學(xué)、學(xué)科還是技術(shù)”在國(guó)際范圍引起廣泛爭(zhēng)論。爭(zhēng)論主題一是關(guān)注成人教育學(xué)概念的起源及其在世界范圍的使用情況；二是批判北美成人教育學(xué)過(guò)分聚焦于心理學(xué)研究，缺乏對(duì)學(xué)習(xí)情境的關(guān)注（梅里安，2006）。其次，歐洲出現(xiàn)綜合性成人教育學(xué)概念。這不僅是由于歐洲成人教育學(xué)堅(jiān)持“兒童”和“成人”之間的持續(xù)性和關(guān)聯(lián)性，而且重視兒童教育和成人教育師生關(guān)系之間的差異 （Young，1985）。此外，歐洲成人教育學(xué)和普通教育學(xué)在北美地區(qū)并非區(qū)分得那么涇渭分明。成人教育學(xué)在歐洲以多種形式存在：可能是普通教育學(xué)學(xué)科的一個(gè)分支，普通教育科學(xué)包含成人教育學(xué)和普通教育學(xué)，或者將成人教育學(xué)視為一門獨(dú)立的科學(xué)學(xué)科（梅里安，2006）。再次，成人教育知識(shí)在廣度和深度上都得到了拓展。無(wú)論是以諾爾斯為代表的成人教育學(xué)還是以弗萊雷、杰克·麥基諾（Jack Mezirow）為代表的質(zhì)變學(xué)習(xí)理論，在概念的明晰性、內(nèi)涵的豐富性和實(shí)踐的指導(dǎo)性上都得到改善。更為顯著的是，20世紀(jì)90年代以來(lái)，針對(duì)傳統(tǒng)成人教育研究偏重個(gè)人（學(xué)習(xí)）忽視社會(huì)（情境）等的局限性，世界范圍內(nèi)相繼出現(xiàn)關(guān)注成人情感、意識(shí)、身體、性別、情境及其與學(xué)習(xí)密切聯(lián)系的新的成人教育（學(xué)習(xí)）理論。這些新理論對(duì)于傳統(tǒng)成人教育理論而言，不僅具有強(qiáng)烈的批判色彩，而且發(fā)揮了極強(qiáng)的修補(bǔ)功能。歸根結(jié)底，一切批評(píng)和爭(zhēng)論的目的都在于試圖通過(guò)建立一門更加科學(xué)的成人教育學(xué)科，以提升成人教育的專業(yè)化水平（梅里安，2006）。

四、成人教育知識(shí)發(fā)展的主要范式

上文從知識(shí)、科學(xué)、學(xué)科和研究動(dòng)態(tài)關(guān)聯(lián)的角度，描述了全球內(nèi)成人教育知識(shí)發(fā)展的歷時(shí)性和共時(shí)性特征。下文主要從研究范式的角度，考察成人教育知識(shí)的發(fā)展情況?？傮w而言，自成人教育發(fā)展成為一個(gè)專門研究領(lǐng)域以來(lái)，主要形成了混合經(jīng)驗(yàn)主義、實(shí)證主義、實(shí)用主義和馬克思主義的知識(shí)發(fā)展范式，基于政治學(xué)和社會(huì)學(xué)的參與式行動(dòng)研究知識(shí)發(fā)展范式以及基于政治、經(jīng)濟(jì)、社會(huì)和文化的綜合性成人教育學(xué)范式。就成人教育知識(shí)的生產(chǎn)和研究而言，這幾種范式既遵循成人教育學(xué)術(shù)共同體的基本“綱領(lǐng)”，又具有明顯的“地方化”特征。

（一）經(jīng)驗(yàn)主義、實(shí)證主義、實(shí)用主義和馬克思主義的混合

一般認(rèn)為，注重經(jīng)驗(yàn)論和研究方法的實(shí)證主義是北美的主導(dǎo)性傳統(tǒng)，并在北美早期的成人教育知識(shí)生產(chǎn)和研究中逐漸孕育和形成。這一傳統(tǒng)對(duì)于北美成人教育知識(shí)的起源和發(fā)展而言，不僅具有學(xué)科意義上的價(jià)值，而且促進(jìn)了成人教育學(xué)科在北美的發(fā)展。美國(guó)1959-1970年間發(fā)表的成人教育研究論文表明，實(shí)驗(yàn)研究文獻(xiàn)從8%上升到44%，解說(shuō)性書評(píng)從3%上升到12%，歷史研究文獻(xiàn)從1%上升到8%。就研究方法來(lái)看，實(shí)驗(yàn)性質(zhì)的研究從無(wú)增長(zhǎng)到35%，調(diào)查報(bào)告中的描述性成分逐漸減少（紀(jì)大海等，1992：344）。也就是說(shuō)，早些時(shí)期北美成人教育研究在學(xué)科意義上的重要性日漸增強(qiáng)，在很大程度上歸功于實(shí)驗(yàn)法和較先進(jìn)的統(tǒng)計(jì)學(xué)方法的逐步推廣。北美成人教育領(lǐng)域之所以注重經(jīng)驗(yàn)論和研究方法論，與當(dāng)時(shí)北美整個(gè)教育研究的主導(dǎo)性傳統(tǒng)相一致（紀(jì)大海等，1992：333）。

除上述主導(dǎo)性傳統(tǒng)外，通過(guò)社會(huì)學(xué)研究范式促進(jìn)北美成人教育知識(shí)發(fā)展也是另外一個(gè)重要傳統(tǒng)。社會(huì)學(xué)研究范式作為北美傳統(tǒng)的重要補(bǔ)充，原因在于注重實(shí)用性的研究傳統(tǒng)在一定程度上限制了成人教育研究的發(fā)展范圍（紀(jì)大海等，1992：332）?？傮w上看，社會(huì)學(xué)范式在北美成人教育研究中逐漸流行，這與社會(huì)科學(xué)在北美地區(qū)的發(fā)展軌跡一致，即在實(shí)證主義研究傳統(tǒng)受到猛烈抨擊的過(guò)程中，以“新社會(huì)學(xué)派”或“解釋框架理論”為代表的社會(huì)學(xué)研究范式，在北美成人教育研究領(lǐng)域的影響較為顯著，它們以復(fù)興馬克思主義并強(qiáng)調(diào)沖突、權(quán)力、控制和結(jié)構(gòu)因素對(duì)教育過(guò)程的影響為共同學(xué)術(shù)理念（紀(jì)大海等，1992：334）。前者注重教育制度中知識(shí)和符號(hào)框架的構(gòu)筑以及這種框架與社會(huì)制約和文化制約的原則和實(shí)踐之間的聯(lián)系。后者深受符號(hào)互動(dòng)理論、現(xiàn)象學(xué)和民族方法學(xué)的影響。這些方法與傳統(tǒng)的實(shí)證主義研究相區(qū)隔，不僅關(guān)注主觀意義而且將其視為理解社會(huì)的基本因素（紀(jì)大海等，1992）。

總之，將經(jīng)驗(yàn)主義、實(shí)證主義、實(shí)用主義和馬克思主義相混合的知識(shí)發(fā)展范式，在以美國(guó)和加拿大為代表的北美地區(qū)得到了集中體現(xiàn)。這與北美成人教育集“功利主義、自由主義及激進(jìn)趨勢(shì)為一體”（芬格等，2002）的總體特征相一致。這一知識(shí)發(fā)展范式在理論假設(shè)和研究方法上，具有顯著的個(gè)人主義、實(shí)用主義、人本主義和馬克思主義特征。

（二）基于政治學(xué)和社會(huì)學(xué)的參與式行動(dòng)研究

伴隨反殖民地、爭(zhēng)取民族國(guó)家獨(dú)立運(yùn)動(dòng)，在多樣化的成人教育實(shí)施方案中，基于政治學(xué)和社會(huì)學(xué)的參與式行動(dòng)研究知識(shí)發(fā)展范式逐步形成。一些研究文獻(xiàn)認(rèn)為，20世紀(jì)20-60年代，南美成人教育相關(guān)知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)的積累“幾乎全部是通過(guò)試驗(yàn)和修正錯(cuò)誤取得的，并推動(dòng)了“互補(bǔ)和補(bǔ)充性質(zhì)的成人初級(jí)教育，地方性、地區(qū)性和全國(guó)性的掃盲運(yùn)動(dòng)，城市和工業(yè)企業(yè)人員培訓(xùn)，社區(qū)發(fā)展基礎(chǔ)教育，農(nóng)藝推廣”等類型成人教育的發(fā)展（紀(jì)大海等，1992：334）。特別是在20世紀(jì)60年代，對(duì)成人教育理論與方法的系統(tǒng)研究，推動(dòng)了“非正規(guī)教育、綜合基礎(chǔ)教育、功能性成人教育、終身教育、勞動(dòng)組合與培訓(xùn)、成人教育學(xué)、開放式教育以及民眾教育”等新的成人教育形式在南美的產(chǎn)生（紀(jì)大海，趙家驥，1992：354）。

盡管社會(huì)學(xué)研究方式曾經(jīng)是促進(jìn)南美和北美成人教育知識(shí)發(fā)展的共同因素，但在北美表現(xiàn)為將社會(huì)學(xué)和心理學(xué)相結(jié)合，并為個(gè)人主義特征明顯的“自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)”“質(zhì)變學(xué)習(xí)”等提供理論解釋框架，在南美表現(xiàn)為將社會(huì)學(xué)和政治學(xué)相結(jié)合，并為社會(huì)運(yùn)動(dòng)特征顯著的“非正規(guī)教育”“民眾教育”提供理論和方法論依據(jù)。就理論解釋模式的多樣化而言，南美有以弗萊雷、弗蘭西斯科·古特雷斯（Francisco Gutierrez）、伊里奇和艾佛里特·賴默（Everett Reimer）為代表的強(qiáng)調(diào)通過(guò)非正規(guī)教育擺脫外部控制系統(tǒng)的“解放理論”和以托馬斯·拉貝爾（Thomas Rabel）為代表的“平衡理論”和“沖突理論”（紀(jì)大海等，1992：353-356）。

就方法論而言，南美地區(qū)存在兩種顯著方法：一是行動(dòng)研究，強(qiáng)調(diào)教育實(shí)踐和科學(xué)實(shí)踐相結(jié)合的，或者理解為基于調(diào)查類型的需要所產(chǎn)生的研究；二是參與研究，該方法不僅對(duì)傳統(tǒng)研究脫離社會(huì)—文化現(xiàn)實(shí)的局限性持批判態(tài)度（紀(jì)大海等，1992：357），而且強(qiáng)調(diào)對(duì)知識(shí)的產(chǎn)生與知識(shí)的社會(huì)化過(guò)程的研究。但也有學(xué)者指出，南美地區(qū)是將參與和行動(dòng)相結(jié)合的“參與式行動(dòng)研究”，而不是兩者的分離。參與式行動(dòng)研究與行動(dòng)研究并不是同一概念且經(jīng)常被混淆（芬格等，2002：106）。作為20世紀(jì)70年代產(chǎn)生的研究方法，參與式行動(dòng)研究發(fā)展于非洲和東南亞，行動(dòng)研究則發(fā)展于法國(guó)和德國(guó)。兩者盡管在認(rèn)識(shí)論上有相似之處，但基于發(fā)達(dá)國(guó)家（“北方樣式”）的行動(dòng)研究與基于發(fā)展中國(guó)家（“南方樣式”）的參與式行動(dòng)研究大相異趣：后者并未考量南方國(guó)家的發(fā)展環(huán)境，僅僅重視認(rèn)識(shí)論和方法論問題（芬格等，2002：106）。

此外，盡管與北美地區(qū)一樣，社會(huì)學(xué)研究范式在南美地區(qū)同樣受到了馬克思主義的影響，但是以弗萊雷為代表的參與式行動(dòng)研究，不僅增加了認(rèn)識(shí)論層面，而且在抽象的政治斗爭(zhēng)中增加了社區(qū)實(shí)踐這一層面，即增加了更本土化的、更實(shí)用的和更具文化層面的解放政治。在某些學(xué)者看來(lái)，除伊里奇外，這正是馬克思主義和批判教育學(xué)所欠缺的部分（芬格等，2002：109）。

（三）基于政治、經(jīng)濟(jì)、社會(huì)和文化的綜合性成人教育學(xué)

歐洲成人教育起源與發(fā)展的社會(huì)文化背景，是經(jīng)由近代啟蒙和工業(yè)現(xiàn)代化塑造的。無(wú)論是自由主義或馬克思主義的成人教育理論都體現(xiàn)了“解放”與“補(bǔ)償”兩個(gè)核心理念（芬格等，2002：116）。20世紀(jì)60年代以來(lái)，伴隨終身教育理念的興起，特別是在聯(lián)合國(guó)教科文組織等國(guó)際性組織的推動(dòng)下，“永續(xù)教育”（即終身教育）成為歐洲成人教育概念化的重要理論支撐（芬格等，2002：117）。

就成人教育知識(shí)概念化過(guò)程而言，北美成人教育知識(shí)概念化的前提是“人在社會(huì)之上”，歐洲成人教育知識(shí)概念化的前提則是“人在社會(huì)之中”（紀(jì)大海等，1992：332）。換言之，就人與社會(huì)的關(guān)系而言，北美傾向于個(gè)體，歐洲更傾向于社會(huì)。這種差異即使在反實(shí)證主義傾向鮮明的參與式行動(dòng)研究中也十分顯著。北美把個(gè)人作為研究中心，歐洲相對(duì)地更注重從社會(huì)角度看待參與問題（紀(jì)大海等，1992：331）。北美參與式行動(dòng)研究中的個(gè)人主義傾向突出的原因是，用抽象化的人的心理構(gòu)成闡釋動(dòng)機(jī)概念，必然導(dǎo)致忽視與具體情形相關(guān)的特定心理過(guò)程（紀(jì)大海等，1992：332）。西歐沒有采用北美的簡(jiǎn)化法，而代之以“社會(huì)學(xué)的演繹法”，特別是在參與問題的理論闡釋上，反對(duì)單一的、無(wú)所不包的理論模式，主張從社會(huì)過(guò)程的成人教育、個(gè)體心理概念構(gòu)造及相關(guān)層面的聯(lián)系環(huán)節(jié)理解參與問題的復(fù)雜性。此外，西歐國(guó)家將成人教育視為社會(huì)和經(jīng)濟(jì)政策不可分割的部分，政府對(duì)“決策型研究”給予的支持，也極大地影響了參與研究的方向和概念化過(guò)程（紀(jì)大海等，1992：334）。就研究方法而言，北美和歐洲都重視經(jīng)驗(yàn)研究，但在早期的成人教育知識(shí)生產(chǎn)和研究過(guò)程中，調(diào)查研究方法在北美較受重視，實(shí)驗(yàn)類研究卻少見于歐洲。另外一個(gè)方面，歐洲較北美更注重成人教育歷史和哲學(xué)問題研究，因而定性研究模式也相應(yīng)地較美洲應(yīng)用更為廣泛（紀(jì)大海等，1992：329）。

最后，歐洲地區(qū)在歷史、價(jià)值和文化上的相似性和多樣性，也體現(xiàn)在成人教育知識(shí)生產(chǎn)和研究范式之中?；趯?duì)西德、法國(guó)、荷蘭、不列顛、芬蘭西歐五國(guó)和前蘇聯(lián)、捷克斯洛伐克、波蘭、匈牙利、南斯拉夫東歐五國(guó)成人教育學(xué)概念的比較，南斯拉夫?qū)W者杜尚·薩維切維奇（Dusan Savicevic）不僅揭示了歐洲成人教育學(xué)的共同根基和不同的思想陣營(yíng)（Savicevic，1991），而且主張作為一項(xiàng)科學(xué)事業(yè)的成人教育涉及社會(huì)的、哲學(xué)的、歷史的、情境的、道德的、美學(xué)的、文化的以及其他方面的豐富要素（Henschke，1988）。這正是約翰·恩斯科克（John A.Henschke）強(qiáng)調(diào)歐洲的成人教育學(xué)概念比美洲的成人教育學(xué)概念更加綜合、更為精致和更具競(jìng)爭(zhēng)力的重要原因（Young，1985）。

五、成人教育知識(shí)發(fā)展的核心問題

基于上述考察，不難發(fā)現(xiàn)，成人教育知識(shí)發(fā)展始終圍繞著成人教育知識(shí)與成人教育實(shí)踐、成人教育知識(shí)的獨(dú)立性與其他學(xué)科知識(shí)的關(guān)系、成人教育知識(shí)的性質(zhì)和地位以及成人教育知識(shí)發(fā)展的價(jià)值取向等核心問題展開。這些問題，也正是作為一個(gè)研究領(lǐng)域、一門專業(yè)或一門學(xué)科的成人教育，需要關(guān)注和深入研究的關(guān)鍵問題。

（一）成人教育知識(shí)發(fā)展與實(shí)踐的關(guān)系

在唯物主義看來(lái)，任何知識(shí)都來(lái)源于社會(huì)實(shí)踐并基于一定的時(shí)代條件。從成人教育知識(shí)生產(chǎn)過(guò)程來(lái)看，作為一個(gè)研究領(lǐng)域的成人教育是在以成人教育實(shí)踐發(fā)展為標(biāo)志的職業(yè)化和制度化進(jìn)程中誕生的（紀(jì)大海等，1992：329）。這在一定程度上揭示了成人教育知識(shí)與社會(huì)實(shí)踐的關(guān)系。就知識(shí)與外在的社會(huì)關(guān)系而言，在英國(guó)成人教育學(xué)者彼得·賈維斯（Peter Jarvis）看來(lái)，“連續(xù)性”與“變遷”是所有知識(shí)產(chǎn)生的社會(huì)過(guò)程（Jarvis，1999：8）。所謂“連續(xù)性”與“變遷”實(shí)質(zhì)上也關(guān)涉成人教育知識(shí)的繼承與創(chuàng)新問題，即就知識(shí)生產(chǎn)和發(fā)展的內(nèi)在邏輯而言，“新知識(shí)的創(chuàng)造也可以通過(guò)將現(xiàn)存的觀念知識(shí)加以整合而實(shí)現(xiàn)”（Jarvis，1999：322）。與其他領(lǐng)域知識(shí)一樣，成人教育知識(shí)具有內(nèi)在的相對(duì)獨(dú)立性，可以通過(guò)整合現(xiàn)有知識(shí)而實(shí)現(xiàn)知識(shí)創(chuàng)新。歷史上諸如“成人教育學(xué)”“自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)”“質(zhì)變學(xué)習(xí)”和“批判教育學(xué)”等概念的產(chǎn)生，正是通過(guò)此種途徑所產(chǎn)生的成人教育新知識(shí)。但是，嚴(yán)格意義上說(shuō)，這些術(shù)語(yǔ)在本質(zhì)上依然是與時(shí)代和社會(huì)變遷密切相關(guān)的成人教育實(shí)踐的“符號(hào)”或“標(biāo)簽”。盡管成人教育可以通過(guò)概括實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，或借用其他研究領(lǐng)域產(chǎn)生的知識(shí)，發(fā)展適合自身目的的獨(dú)立的知識(shí)領(lǐng)域，但就成人教育知識(shí)發(fā)展的歷史和現(xiàn)狀來(lái)看，基于知識(shí)發(fā)展內(nèi)在邏輯而進(jìn)行的知識(shí)創(chuàng)新依然相對(duì)較弱，這也是成人教育作為一門專業(yè)知識(shí)、學(xué)科或科學(xué)被詬病的重要原因。

（二）成人教育知識(shí)與其他學(xué)科知識(shí)的關(guān)系

成人教育知識(shí)與其他學(xué)科知識(shí)的關(guān)系是成人教育研究史中最悠久的話題。從成人教育知識(shí)最初的來(lái)源來(lái)看，其他學(xué)科知識(shí)，特別是哲學(xué)、歷史、心理學(xué)、社會(huì)學(xué)等，無(wú)疑為成人教育知識(shí)提供了重要支撐。在賈維斯看來(lái)，至少在最初的知識(shí)生產(chǎn)階段，成人教育融合了諸多學(xué)科要素，因而是一個(gè)具有明顯綜合性的領(lǐng)域（Jarvis，1999：321）。然而，盡管其他學(xué)科知識(shí)是成人教育知識(shí)的重要來(lái)源，但是在成人教育知識(shí)的構(gòu)建過(guò)程中，如何處理好成人教育學(xué)科的“獨(dú)立性”與其他學(xué)科之間的“依附性”，依然是一個(gè)沒有解決好的難題。在早期階段，成人教育作為新興領(lǐng)域以及該領(lǐng)域具有的高度復(fù)雜性，通過(guò)從其他領(lǐng)域借鑒、移植理論和研究方法，促進(jìn)成人教育研究的發(fā)展情有可原。但是，伴隨知識(shí)的積累和增長(zhǎng)，成人教育應(yīng)該有基于自身研究建立起來(lái)的理論體系，這是任何一個(gè)成熟學(xué)科應(yīng)具有的基本特征。盡管成人教育在借鑒其他學(xué)科知識(shí)上還不盡如人意，但作為一個(gè)專門領(lǐng)域，“應(yīng)考慮學(xué)科整合問題”（Jarvis，1999：328）。用現(xiàn)在的話語(yǔ)來(lái)說(shuō)，就是在注重成人教育知識(shí)的“獨(dú)立性”的同時(shí)，應(yīng)加強(qiáng)對(duì)成人教育領(lǐng)域相關(guān)問題的“跨學(xué)科”研究。然而，與其他成熟領(lǐng)域相比，成人教育相關(guān)問題的“跨學(xué)科”研究及其產(chǎn)生的知識(shí)仍然相對(duì)落后。

（三）成人教育知識(shí)的性質(zhì)和地位

成人教育自作為一個(gè)新興領(lǐng)域誕生以來(lái)，學(xué)界對(duì)成人教育知識(shí)的性質(zhì)和地位的質(zhì)疑從未曾間斷：成人教育到底是“一個(gè)實(shí)踐領(lǐng)域或一個(gè)方案?”“一種方法論的范圍或一種組織?”“一個(gè)科學(xué)或一個(gè)體系?”“一個(gè)過(guò)程或一個(gè)專業(yè)?”（Jarvis，1999：3）基于對(duì)成人教育知識(shí)發(fā)展歷史的考察，目前可以確定的回答是：成人教育既是一個(gè)生機(jī)勃勃的實(shí)踐領(lǐng)域，也是一門發(fā)展中的專業(yè)和學(xué)科，更是一種科學(xué)意義上的知識(shí)。但是，上述類型或?qū)哟紊系某扇私逃?，無(wú)論在時(shí)間維度還是空間維度上都存在極大的不平衡性。如從研究與發(fā)展的概念看，早期成人教育曾經(jīng)面臨兩個(gè)相互交錯(cuò)的問題：一是實(shí)踐型研究與學(xué)科型研究的不平衡，二是應(yīng)用研究缺乏理論指導(dǎo)（紀(jì)大海等，1992：330）。從研究方法看，早期成人教育研究更多地表現(xiàn)出規(guī)范研究的特點(diǎn)，但是這些規(guī)范研究對(duì)相關(guān)前提條件又缺乏批判性分析（紀(jì)大海等，1992：330）。遺憾的是，直至當(dāng)今，上述情形和問題在一些研究成果中依然突出。從研究與發(fā)展水平看，欠發(fā)達(dá)國(guó)家和地區(qū)的成人教育工作者乃至大學(xué)科研機(jī)構(gòu)，對(duì)成人教育學(xué)科型研究持消極態(tài)度的現(xiàn)象依然存在。特別是在亞洲和非洲地區(qū)，學(xué)科型意義上的研究依然相對(duì)滯后。總之，無(wú)論是從“學(xué)科”還是“科學(xué)”的角度而言，成人教育知識(shí)的普適性、合法性和科學(xué)性仍有待檢驗(yàn)和發(fā)展。

（四）成人教育知識(shí)發(fā)展的價(jià)值取向

基于對(duì)成人教育知識(shí)發(fā)展的歷史考察，不難發(fā)現(xiàn)，作為最早在歐洲誕生的成人教育一直被視為服務(wù)于個(gè)人解放和社會(huì)進(jìn)步的運(yùn)動(dòng)。同樣，在知識(shí)發(fā)展與價(jià)值取向上，基于啟蒙和大眾參與的人性化過(guò)程并最終實(shí)現(xiàn)社會(huì)改造，一直是成人教育知識(shí)發(fā)展的重要信念。但是，誠(chéng)如有學(xué)者所警示的，在全球化、加速的資本主義、后現(xiàn)代主義、國(guó)家與傳統(tǒng)政治的腐蝕以及生態(tài)危機(jī)并存的當(dāng)今世界，成人教育共同的價(jià)值信念正在經(jīng)歷嚴(yán)重的動(dòng)搖：成人教育不僅工具化、私有化、商品化現(xiàn)象愈加突出，而且正在逐步喪失其改造社會(huì)的力量（芬格等，2002：1）。然而，令人遺憾的是，作為一個(gè)領(lǐng)域、一種知識(shí)、一門學(xué)科的成人教育，不僅沒有對(duì)工業(yè)文明所帶來(lái)的上述危機(jī)進(jìn)行反思，反而與其攜手并進(jìn)（芬格等，2002：2）。換言之，在新的時(shí)代背景下，成人教育知識(shí)發(fā)展依然面臨嚴(yán)峻挑戰(zhàn)：一是歷史上支撐成人教育作為一門學(xué)科的現(xiàn)實(shí)世界已發(fā)生實(shí)質(zhì)性改變，二是成人教育至今在知識(shí)上未實(shí)現(xiàn)整合：不具有一致性、統(tǒng)一性，理論或概念歧義多元（芬格等，2002：3）。因此，未來(lái)成人教育知識(shí)發(fā)展何去何從，亟待更多基于對(duì)成人教育歷史和現(xiàn)實(shí)問題進(jìn)行深刻反思的多元答案。