眾告

開放大學(xué)的前身——廣播電視大學(xué)何時(shí)開始全面講求質(zhì)量的，已經(jīng)記不太清楚了。只曉得創(chuàng)辦初期，授課請(qǐng)名校師資，教材由強(qiáng)校編寫，教學(xué)媒體為衛(wèi)星傳輸+廣播電視，正如當(dāng)時(shí)教育部長(zhǎng)所說(shuō)“統(tǒng)一教材，統(tǒng)一播課，統(tǒng)一新生錄取標(biāo)準(zhǔn)，還有統(tǒng)一考試，從而保證了教學(xué)質(zhì)量，效果很好”（蔣南翔，1980）。其中，“新生錄取”與“統(tǒng)一考試”涉及“入口”與“出口”，質(zhì)量的把控的確不容小覷。再后來(lái)，隨著教育開放力度的加大，“寬進(jìn)嚴(yán)出”逐漸成為我們辦學(xué)質(zhì)量對(duì)外昭示的代名詞了。

記得曾任英國(guó)開放大學(xué)校長(zhǎng)、時(shí)任聯(lián)合國(guó)教科文組織助理總干事20年前在上海舉行的“世界開放大學(xué)校長(zhǎng)會(huì)議”期間說(shuō)過這么一些話，“一些大型遠(yuǎn)程教育大學(xué)在建立之初，政府并沒有將其定位高質(zhì)量的大學(xué)”。并舉例道，印度尼西亞特布卡開放大學(xué)的“建立是為了避免政治問題的發(fā)生?！表n國(guó)開放大學(xué)的建立是為了將其“作為國(guó)家面對(duì)信息技術(shù)革命的一項(xiàng)政策工具”（約翰·丹尼爾，2003）?？梢娭С植M足國(guó)計(jì)民生也是高質(zhì)量所在。

而英國(guó)開放大學(xué)自身卻有點(diǎn)不一樣，正如其創(chuàng)始人之一珍妮·李所說(shuō)，“在這所大學(xué)開辦的第一刻起，就不應(yīng)該在質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)上有半點(diǎn)放松。”于是，它比拼牛津，追趕劍橋，雖然難以入流，但卻始終參加英國(guó)高等教育質(zhì)量保證署（QAA）的系列評(píng)估與評(píng)審，盡管常顯疲態(tài)與失望。英國(guó)開放大學(xué)Sun教授曾經(jīng)這樣表示，“有人說(shuō)英國(guó)開放大學(xué)就像一個(gè)旋轉(zhuǎn)門，表面上每個(gè)人都可以進(jìn)來(lái)，但是大多數(shù)人轉(zhuǎn)了一圈又出去了”（白濱，2012）。于是，“一個(gè)無(wú)法回避的事實(shí)就是英國(guó)開放大學(xué)最主要的產(chǎn)出就是無(wú)法完成學(xué)業(yè)的學(xué)生，有約65%的學(xué)生由于各種原因可能無(wú)法畢業(yè)”（奧蒙德·辛普森，2006）?？梢?，英國(guó)開放大學(xué)正是以這種英國(guó)式的“寬進(jìn)嚴(yán)出”保證了其固有的質(zhì)量。因此，我國(guó)開放大學(xué)如何確保應(yīng)有的教育教學(xué)質(zhì)量，實(shí)現(xiàn)中國(guó)式的“寬進(jìn)嚴(yán)出”，從而成為“擦亮牌子”與“受人尊重”的大學(xué)（荊德剛，2021），此乃真正的當(dāng)務(wù)之急！

說(shuō)起質(zhì)量，盡管其原本之意只是“有無(wú)”和“符合”，但實(shí)際上我們習(xí)慣于將其認(rèn)知為“好壞”與“高低”。盡管其通常只是“積淀”與“建設(shè)”出來(lái)的，我們卻習(xí)慣于依靠“監(jiān)測(cè)”與“保障”。如今，我們終于從遠(yuǎn)程教育轉(zhuǎn)軌到開放教育，但“從社會(huì)大眾和政府部門到國(guó)外同行，都十分關(guān)注質(zhì)量問題，都有期待，又有眾多不解和疑慮”（王一兵，2012）。因此，我們有責(zé)任也有義務(wù)，首先確立并宣示我們的“高等教育大眾化的質(zhì)量觀”（潘懋元，2000）。這就需要我們正面回答開放大學(xué)的質(zhì)量到底是什么？它與傳統(tǒng)大學(xué)質(zhì)量的異同究竟在哪里？

其次，質(zhì)量通常不是“擺設(shè)”和“修飾”，它實(shí)際上是一種文化，所以有“質(zhì)量文化”一說(shuō)（菲利浦·B·克勞士比，1979）。既然是文化，它就是一種現(xiàn)象，需要?dú)v史的積淀和時(shí)代的滋潤(rùn)。在開放大學(xué)，它作為各相關(guān)利益者的價(jià)值理念和行為方式所構(gòu)成的集體人格，就是一種內(nèi)心的涵養(yǎng)、狀態(tài)的反映、無(wú)需提醒的自覺和舉手投足的自信。倘若沒有健康的質(zhì)量文化，那么我們平時(shí)所講的質(zhì)量意識(shí)、質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)、質(zhì)量管理、質(zhì)量保障乃至質(zhì)量評(píng)估等等，都將是一句空話。

同時(shí)質(zhì)量本身僅僅體現(xiàn)了“質(zhì)性”或“質(zhì)素”，因而難以直接度量，因此需要“量化”。當(dāng)然，這個(gè)量化后的數(shù)量恐怕不只是我們常說(shuō)的“大小”和“多少”，它作為與質(zhì)量對(duì)應(yīng)的固有屬性，真實(shí)反映了教育目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)、教育活動(dòng)的狀態(tài)以及教育效益的增值等。比如，規(guī)模形態(tài)、條件結(jié)構(gòu)、資源分布、利用效果、活動(dòng)空間、呈現(xiàn)方式、交流互動(dòng)、發(fā)展趨勢(shì)以及幸福感、滿意度等我們常常念叨的那些個(gè)大數(shù)據(jù)（劉振天，2022）。只不過以往我們相比較于“質(zhì)”，對(duì)“量”的認(rèn)識(shí)過于簡(jiǎn)單和片面了，因而對(duì)質(zhì)量與數(shù)量這對(duì)既矛盾又統(tǒng)一，既對(duì)立又轉(zhuǎn)化的雙重規(guī)定性認(rèn)識(shí)不足罷了。