金淑璇

摘要：散文中常有“卒章顯志”的話語，是文章中心主旨所在，是作者最濃烈的情感表達，淬煉的精神內(nèi)核，但對于十三四歲的學(xué)生而言，卻有年代距離和閱歷鴻溝。本文以初中語文統(tǒng)編教材中散文的主旨教學(xué)為重點研究對象，圍繞文章中意蘊深遠的主旨句，采用演繹法、變形法、清單法等多種教學(xué)方法，搭建學(xué)生“思維起點”與“思維落點”之間的支架，探究促進學(xué)生語文核心素養(yǎng)中“思維品質(zhì)”提升的有效路徑。

關(guān)鍵詞：散文主旨教學(xué);有效路徑探究;思維深刻性

一、散文主旨教學(xué)路徑探究的原因與目的

散文是寫作者表情達意的一種文學(xué)體裁，它具有“形散神聚”的特點，所謂“神”是作者的主要情感，即文章的主旨。散文主旨教學(xué)即是在初中散文教學(xué)中扣住散文的“神”，通過一定的教學(xué)設(shè)計明確文章主旨的教學(xué)策略。

筆者發(fā)現(xiàn)在初中語文統(tǒng)編教材六冊書中各類散文占比很大，且大部分散文集中分布在七年級課本中，既包括《春》《濟南的冬天》等經(jīng)典篇目，又添加《雨的四季》《一顆小桃樹》等清新小作，共計20篇，占七年級上下兩冊課文總篇數(shù)（45篇）的44.4%，從八年級開始散文占比有所減少。這種編排可能是基于散文篇幅短小精悍、文章情感比較顯見，適合初一學(xué)生閱讀的原因。

與此同時，筆者還發(fā)現(xiàn)在這些散文中多數(shù)篇均在文章結(jié)尾處或抒發(fā)或蘊含自己的真實情感，如莫懷戚《散步》（七年級上冊第二單元第六課）結(jié)尾處寫道：“好像我背上的同她背上的加起來，就是整個世界”;楊絳《老王》（七年級下冊第三單元第十課）結(jié)尾處寫道：“那是一個幸運的人對一個不幸者的愧怍”;宗璞《紫藤蘿瀑布》（七年級下冊第五單元第十七課）結(jié)尾處寫道：“花和人都會遇到各種各樣的不幸，但是生命的長河是無止境的”等等。

文中這些“卒章顯志”的話語，恰是文章主旨所在，是作者最濃烈的情感表達，也是他們看盡繁華后的人生感悟，淬煉的精神內(nèi)核。然而，這對于十三四歲的學(xué)生而言，卻是有年代距離和閱歷鴻溝的。這些“志”即便“卒章”，在學(xué)生一頭來看也未必能“顯”。

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)》中提到：“欣賞文學(xué)作品，有自己的情感體驗，初步領(lǐng)悟作品的內(nèi)涵，從中獲得對自然、社會、人生的有益啟示。”面對散文，老師要怎么處理才算到位，學(xué)生要學(xué)到什么程度才算學(xué)懂？很可惜的是，不少老師選擇將更多的關(guān)注點落在散文內(nèi)容理解和文學(xué)語言的品析上。這樣的做法不可謂很不可取，但沒有文章靈魂（作者情感）承載的內(nèi)容和語言，只是一具空洞的軀體而已，未免有些舍本逐末了。

因此，筆者希望在學(xué)生原有的思維起點上，為他們尋找合適的路徑，循著名篇的文脈抵達文章中心主旨，牽一發(fā)而動全身，通過“循章見志”，真正實現(xiàn)“卒章顯志”，促進學(xué)生語文核心素養(yǎng)中“思維深刻性”品質(zhì)的提升。

二、散文主旨教學(xué)“有效”路徑探究的做法例舉

（一）循“關(guān)鍵言行”，以“演繹法”見志

【原文回顧】《秋天的懷念》（七年級上冊第二單元第五課）結(jié)尾處寫道：

“我倆在一塊兒，要好好兒活……”

【思維起點】初一學(xué)生讀到這句的理解是：讀出了母親的期盼，讀到了作者對母親的感念。然而，這篇文章并不僅僅只是“母愛”“感恩”的內(nèi)涵，而是由之引申出對“好好兒活”的人生意義探尋?！昂煤脙夯睢敝杏惺疯F生更為豐富的精神世界——關(guān)于“活著的意義”的哲學(xué)思考。這點是學(xué)生觸摸不到的，正是主旨探究中教師要帶著學(xué)生深入挖掘的點。

【具體做法】文末的“好好兒活”在文中第一自然段就出現(xiàn)了：

“不，我不去！”我狠命地捶打這兩條可恨的腿，喊著，“我可活什么勁兒！”母親撲過來抓住我的手，忍住哭聲說：“咱娘兒倆在一塊兒，好好兒活，好好兒活……”

此外，文中還有一段關(guān)于母子打算去北海賞菊的對話：

母親進來了，擋在窗前：“北海的菊花開了，我推著你去看看吧?！薄智那牡爻鋈チ?。

母子間這些言行無不透露出作者的生無可戀和母親的深深憂慮，以及作者對母親的情感關(guān)照和母親的喜出望外。這個時候用角色扮演地朗讀去演繹母子倆的情感變化是再合適不過的。

一開始學(xué)生朗讀時的笑場是不足為奇的，他們從來沒有這樣的情感體驗，這時應(yīng)指導(dǎo)學(xué)生將自己“代入”角色，通過品析動作與情緒，再次演繹，再配之以淡淡傷感的背景音樂，充分地朗讀練習(xí)，最后學(xué)生的情感呈現(xiàn)是充沛而感人的。

接著適時追問：為什么不是“活下去”，而是“好好兒活”，為什么母親見史鐵生同意去賞菊如此“喜出望外”，如何理解“好好兒”這個詞？

因為有濃重的情緒積蓄，學(xué)生自然而然有所啟發(fā)地開始思索“活著”的意義，一個學(xué)生這樣回答：“好好兒”是活得有意義，活得有滋味，母親希望史鐵生能找到活著的意義，而文章最后一句是史鐵生對母親的回應(yīng)和承諾，他會“好好兒活”，活出自己的顏色。

【思維落點】老師循著文中的“關(guān)鍵言行”，用朗讀演繹的方式帶學(xué)生貼近文本，觸碰作者的情感深處，從而領(lǐng)悟到史鐵生之所以能“身殘志堅”，這其中有母親的期盼，有自己對母親的承諾，還有自己對“活著”的深刻認識：這種“活”，不僅是身體上的“活著”，更是頑強、尊嚴(yán)、勇敢、熱愛的精神上的“活著”，找到屬于自己的幸福。如此循章見志，學(xué)生的思維“深刻性”品質(zhì)得到提升。

（二）循“觀察所得”，以“變形法”見志

【原文回顧】《散步》（七年級上冊第二單元第六課）結(jié)尾處寫道：

“好像我背上的同她背上的加起來，就是整個世界?！?/p>

【思維起點】初一學(xué)生讀到這句時是不甚理解的，一個學(xué)生這樣提問：“‘我’背上的是母親，妻子背上的是兒子，母親是老人，代表生命結(jié)束前，兒子是孩子，代表生命剛剛開始，他們相加是一個人生還說得過去，為什么是整個世界？該怎么理解呢？”其實學(xué)生能解讀到“人生”已經(jīng)十分不易了，但對于“整個世界”的解讀顯然缺乏感知，因為他們沒有看到說這句話的人以及他的心態(tài)。這點是學(xué)生觸摸不到的，正是主旨探究中教師要帶著學(xué)生深入挖掘的點。

【具體做法】為了讓學(xué)生能真正感受一個兒子、一個父親以及一個中年男子的思考，布置了一項周末作業(yè)：這個周末，和家里的父母親、爺爺奶奶約一次“散步”，然后一路上你去觀察父親的舉動，特別關(guān)注爸爸在路途中對你和對爺爺奶奶的舉動，并記錄下來，寫寫你的觀察發(fā)現(xiàn)。

一個學(xué)生觀察所得：爸爸一開始是和我們哥倆走在一起的，走著走著他就掉到我們后面了，讓媽媽走在我們邊上，我轉(zhuǎn)頭一看原來是奶奶在后面走得慢，他就陪在奶奶邊上慢慢走了。我明白了爸爸的孝順和對我們的關(guān)愛。

另一個學(xué)生觀察所得：印象特別深刻的是過馬路的時候，大概綠燈還有五六秒吧，按照平時我和爸爸會抓緊時間飛奔而過，但是今天爸爸居然讓我們停下來等下一個綠燈，我想他大概是擔(dān)心奶奶來不及過去吧。后來第二個綠燈來了，他就走到了我們的左側(cè)，像“老鷹抓小雞”游戲里面那個奮力保護小雞的母雞那樣把我和奶奶包裹在他的“保護圈”內(nèi)。我一下子讀懂了爸爸的責(zé)任感。

……

課堂上提到了關(guān)于爸爸的很多詞，老師都一一記錄下來：高大、孝順、關(guān)愛、責(zé)任、擔(dān)當(dāng)、和諧等。接著適時追問：1.看看文中的“我”是不是也是這樣的？2.現(xiàn)在你是一個兒子，不久的將來你也成為了一名父親，當(dāng)你上有老下有小的時候，你會像作者和你爸爸那樣做嗎？那么文末那個“整個世界”你怎么理解呢？

因為有了切實的感受，學(xué)生把自己“變形”為父親的身份就顯得不那么突兀了，他們也很容易理解作者作為父親和兒子的雙重身份，結(jié)合文章的語段去認真思考“整個世界”的含義。那個爸爸保護過紅綠燈的學(xué)生說：我會比他們做得更好，母親和兒子都是我的家人，我從母親那里得到生命，我又把生命傳給兒子，他們就是我的“整個世界”，我會用我全部的愛去保護他們、溫暖他們。

【思維落點】老師循著學(xué)生的“觀察所得”，用現(xiàn)實“變形計”的方式，令深沉含蓄的情感得以直觀感受，學(xué)生于是讀懂了作者情思雋永的表達：一個中年人承受扶老攜幼的責(zé)任，對家庭的使命感，渴望家人平安健康幸福的心愿。如此循章見志，學(xué)生的思維“深刻性”品質(zhì)得到提升。

（三）循“人物對比”，以“清單法”見志

【原文回顧】《老王》（七年級下冊第三單元第十課）結(jié)尾處寫道：

“那是一個幸運的人對一個不幸者的愧怍?！?/p>

【思維起點】初一學(xué)生在通讀這篇文章時，解讀到的是：老王出于好意臨死前給楊絳香油和雞蛋，但楊絳卻拿錢去侮辱他，所以楊絳愧怍（慚愧）。但文中分明寫道：“是因為吃了他的香油和雞蛋？因為他來表示感謝，我卻拿錢去侮辱他？都不是?！睂W(xué)生有些發(fā)懵，他們不能理解為什么楊絳說她自己是“幸運的人”，老王是“不幸者”。就像一個學(xué)生這樣提問：是因為楊絳活了，老王死了？但老王的死不是楊絳造成的啊，為什么愧怍？

【具體做法】針對這個困惑，老師設(shè)計了一張表格，請同學(xué)們對照著文章內(nèi)容進行填寫：

學(xué)生自己填寫、同伴討論，再加上老師的引導(dǎo)補充，呈現(xiàn)的填表結(jié)果如下：

老王“不幸”的細節(jié) 楊絳“幸運”的細節(jié)

人老了，沒用了，腦袋慢，單干戶;

哥哥死了，侄子沒出息，沒什么親人;

一只田螺眼，瞎的，老光棍，好眼天黑看不見，撞得腫脹;

破破落落的院子，塌敗的小屋，住了很多年;

三輪取締，沒有力氣運送貨物，病了;

面色死灰，兩只眼結(jié)著一層翳，僵尸、骷髏、白骨;

死了。 常坐老王的車，他蹬，我坐;

夫婦散步，閑聊問起;

夏天老王送冰，車費減半，老王抱著冰送上三樓，放入冰箱，冰比他前任送的大一倍，冰價相等;

老王送默存上醫(yī)院，不肯拿錢;

送我香油和大雞蛋，新鮮的大雞蛋，十個還是二十個，不要錢。

通過清單梳理，學(xué)生對比觀察后一下子就發(fā)現(xiàn)，老王的“不幸”都是自己的，這中間除了一次楊絳女兒給他一瓶魚肝油，作者就再沒有什么關(guān)心老王的地方了，如果一定說有什么就是拿“錢”去表示關(guān)心。但楊絳的幸運中，卻處處可見老王的身影，老王是把楊絳當(dāng)成真正的朋友，甚至是親人，以至于在臨死之前還把好東西拿給楊絳。

【思維落點】老師循著文本的“人物對比”，圍繞“幸運”與“不幸”細節(jié)的直觀羅列，用“清單法”讓學(xué)生在對比中明白了作者心中的“愧怍”。楊絳從頭到尾都沒有把老王視為自己的朋友，更不用說親人，這是一對不等同的情感付出，所以楊絳覺得“愧怍”。而楊絳能這樣深深地審視和剖析自己，也足見她的自省力和悲天憫人的善良內(nèi)心。如此循章見志，學(xué)生的思維“深刻性”品質(zhì)得到提升。

三、散文主旨教學(xué)“有效”路徑探究的啟發(fā)與思考

“思維發(fā)展和提升”是初中學(xué)生“語文核心素養(yǎng)”的重要內(nèi)容之一。思維能力發(fā)展包括：學(xué)生通過學(xué)習(xí)語言的運用，能獲得“直覺思維、形象思維、邏輯思維、辯證思維和創(chuàng)造思維”等能力的發(fā)展。思維品質(zhì)提升包括：學(xué)生通過學(xué)習(xí)活動，能在“思維的深刻性、敏捷性、靈活性、批判性和獨創(chuàng)性”等方面得到提升。

在日常教學(xué)實踐中，教師應(yīng)主動關(guān)注和致力于學(xué)生思維的訓(xùn)練和培養(yǎng)。例如在散文教學(xué)中以“主旨探究”為切入點，正視“思維起點”，闡發(fā)“思維盲點”，尋找“思維突破點”，設(shè)計“思維通路”，抵達“思維制高點”。

（一）正視“思維起點”。在散文預(yù)習(xí)時了解學(xué)生對文章情感的初步感知，會存在感知深淺不一，理解方向不一，教師要在充分收集學(xué)生解讀的基礎(chǔ)上，進行梳理歸納，確定學(xué)生思維和文本之間的差距，確定教學(xué)目標(biāo)的重難點。

（二）闡發(fā)“思維盲點”。在散文教學(xué)中以把握情感為主線，尤其關(guān)注文中“畫龍點睛”的字詞、“卒章顯志”的話語，給學(xué)生充分咀嚼品讀的空間，通過對文章細節(jié)處的分析，在不斷質(zhì)疑的推進中，讓學(xué)生自我覺察所處的思維困境。

（三）尋找“思維突破點”。對于散文主旨的理解，有些文章是教師稍一點撥學(xué)生便明了的，有些是教師通過補充背景資料、引入音視頻素材等學(xué)生便能理解的，但有些文章的情感是隱含晦澀或有時代隔膜的，就需要教師根據(jù)學(xué)生實際找準(zhǔn)切口。

（四）設(shè)計“思維通路”。確定了思維突破點，教師幫助學(xué)生搭建起“思維起點”與“思維落點”之間的支架，嘗試采用演繹法、變形法、清單法等多種路徑方式，讓學(xué)生的思維提升的進程直觀可感、清晰可見。

（五）抵達“思維制高點”。當(dāng)學(xué)生通過體驗、分析和理解從而消除和文本的距離、讀懂文本和作者時，學(xué)生的思維水平也就上升到了一個新的高度。

帕斯卡在《人是一根會思考的蘆葦 》中寫道：“人因思想而高貴，高貴到知道自己渺小和高貴。人是自然界中最脆弱的東西，所以他是一根蘆葦，但他因為會思考，可以囊括宇宙，可以通向無窮，這就是人在宇宙中的全部尊嚴(yán)。”人是“一根蘆葦”，卻因“思考”而與眾不同。學(xué)生的語文學(xué)習(xí)之路亦是如此，那不僅是一趟“發(fā)現(xiàn)美”的審美之旅，還是一次探尋“何謂美”的思維攀登之行。

參考文獻：

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