鄔大光

(1.廈門大學 教育研究院，福建 廈門 361005；2.蘭州大學 高等教育研究院，甘肅 蘭州 730000)

2021年，我們課題組承接了四川某高校的一個橫向課題，暑假期間多次飛往成都進行調(diào)研。課題完成之后，校方邀請課題組游覽了位于四川甘孜州康定、道孚和丹巴三縣交界處的雅拉雪山。此次雪山之行讓我有了一個意外收獲——雪山的雪線讓我聯(lián)想到了高等教育的質(zhì)量底線。

雅拉雪山，藏語全稱為“夏學雅拉嘎波”(意為東方白牦牛山)，海拔5 820米(也有資料說是5 884米)，被康巴藏區(qū)的牧民視為心中的一座神山。在漫長的歲月里，它承載了千萬藏民的希冀和夢想，給予他們神圣的信仰，因此雅拉雪山不僅是一處風景旖旎的旅游勝地，更是人們靈魂棲息的圣地。在世界變得日益擁擠、心緒變得日益煩亂的時代，游覽一下那聳立于云霄白霧之中的雅拉雪山，也不失為一種洗滌心靈的選擇。

當?shù)夭孛癜蜒爬┥浇凶鳌按笈谏健?，站在不同的位置、從不同的角度看雅拉雪山可以欣賞到不一樣的美景：或如皇冠、或如蓮花，或與金塔爭輝、或與冰川相印，讓人時時刻刻都能感受到大自然強大的生命氣息?！捌贰弊中蔚难┥巾斀K年積雪，給人一種莊嚴肅穆之感；冰川、瀑布與湖泊交相映襯，不乏靈動秀逸之態(tài)；澄明的湖水輕輕滌蕩略感疲乏的身心，讓人仿佛進入“萬物皆隱，唯余空靈”之境。當然，最引人入勝的還數(shù)金字塔形雪峰下的高山湖泊——友措神海(也叫玉石海)。放眼望去，微風拂過開闊的湖面掀起陣陣漣漪，湖水在陽光的照耀下波光粼粼，皎潔中透出淡綠色的光輝，宛如晶瑩剔透的碧玉一般。湖的周圍錯落分布著古冰川時期遺留下來的石灘。石灘之旁溫泉四布，古驛道依稀可見，與森林、草場、海子等共同構成了一幅絕妙無比的奇美畫卷。雅拉河即發(fā)源于此，涓涓流水，綿延細致，不被狹窄的河岸所束縛，越過山石、穿過險灘，向遠方奔流而去。在藏傳古籍《神山志易入解脫之道》中雅拉雪山被稱為“第二香巴拉”。

于我來說，進入藏區(qū)欣賞草原已有多次，2020年暑假就曾兩次游覽甘南草原。甘南草原與川西的阿壩、甘孜草原接壤，風景一脈相承，只是隸屬于不同的省份罷了。此次之所以赴甘孜州的康定，主要是想一睹雅拉雪山的旖旎。川西風景的不同之處就在于人們無須駐足觀景，所映眼簾處處皆景，在車上觀景與下車觀景沒有太大區(qū)別，所以坐車觀景也不失為一種享受。我們第一天從成都到康定，一路顛簸和雷同的景色不禁讓人產(chǎn)生了審美疲勞。第二天我們又從康定到道孚的巴美，再從巴美到丹巴的甲居，途經(jīng)的墨石公園倒是讓人眼前一亮。如墨的石頭一叢叢、一簇簇或直或斜聳立著，變幻雄奇，置身其中仿佛遨游在太空之中。舟車勞頓后我們終于來到了“圣潔純凈、遺世獨立”的雅拉雪山。在218國道的觀景臺上，望著遠處聳立在藍天白云之下的雅拉雪山，導游小劉的一番講解引起了我的興趣。她說：“每年我都要帶旅游團來這里看雅拉雪山，如果把雪山比作一個人，過去在這里看雪山，雪線是在雅拉雪山的腰部。你們今天看到的雪線已經(jīng)到了人的脖子，也不知道雪線還會升到哪個部位？也不知道你們明年或以后再來，是否還能看到雅拉雪山的雪線？”

遠處巍然挺立的雪山頂上有著涇渭分明的雪線，如果不是小劉的提醒，作為一個游客，我又怎會注意到雪線的上升？小劉是一位虔誠的藏族文化愛好者，面對雪線的不斷上升，她的無奈之情寫在臉上，乃至一股凄涼之感油然而生。這不禁讓我聯(lián)想到了與自己研究領域相關的一個問題——高等教育的質(zhì)量底線問題。

雪線指的是在氣候變化不大的若干年內(nèi)最熱月份的積雪下界。作為一種氣候標志線，雪線反映的是一地的氣候特點，雪線上升也就意味著該地生態(tài)環(huán)境的惡化。由于全球氣候變暖，雪線不斷上移，守護雪山的雪線已然成為人類的共識。那么，高等教育是否也存在這樣一條“雪線”呢？如果把整個高等教育系統(tǒng)看作一座雪山，那么是否可以把雪線比喻為高等教育的質(zhì)量底線？對于高等教育學人來說，難道不需要建立預警機制守住高等教育的質(zhì)量底線嗎？繼續(xù)聯(lián)想下去，是否高等教育的質(zhì)量底線也如同雪山雪線上升一樣出現(xiàn)了下滑現(xiàn)象，而人們卻渾然不覺？

近年來，學界關于我國大學教育質(zhì)量的討論一直有兩種聲音：有人說質(zhì)量在上升，有人說質(zhì)量在下降，其中認為“質(zhì)量下降”的聲音較弱，只有個別學者提出了“質(zhì)量底線”的概念，但影響甚微。保護雪山就是想方設法不讓雪線上升；同樣，保障高等教育質(zhì)量就是不讓大學底線失守，乃至毫無下限，就是讓高等教育有自己的質(zhì)量底線。在高等教育領域提出“質(zhì)量底線”的概念是對高等教育發(fā)展過程中質(zhì)量下降的預警和樸素反思。這種反思不能僅停留在模糊的直觀感覺層面，而應該用行動去落實。

2018年，教育部發(fā)布的《普通高等學校本科專業(yè)類教學質(zhì)量國家標準》(以下簡稱《標準》)明確提出，教育質(zhì)量標準建設是提高教育質(zhì)量的基礎工程(1)https://jwc.usc.edu.cn/info/1997/5281.htm.。該《標準》就是一種底線標準，政策制定者希冀《標準》不僅能夠成為衡量教育質(zhì)量優(yōu)劣的標尺，而且能夠成為高校治理的有效手段。需要強調(diào)的是，雖然質(zhì)量保障與質(zhì)量標準的概念源于企業(yè)界，但教育質(zhì)量標準的設立一定要遵循教育規(guī)律，而不是簡單嫁接企業(yè)界的質(zhì)量標準?；谑袌鲞壿嫿⒌母叩冉逃|(zhì)量標準往往會使大學失去教育的本意，也會使其與“立德樹人”的目標背道而馳。2020年10月，中共十九屆五中全會通過的《中共中央關于制定國民經(jīng)濟和社會發(fā)展第十四個五年規(guī)劃和二〇三五年遠景目標的建議》(以下簡稱《建議》)第一次明確提出了“建設高質(zhì)量教育體系”的要求(2)http://www.gov.cn/zhengce/2020-11/03/content_5556991.htm.?！督ㄗh》頒布后，學界關于建設高質(zhì)量教育體系的討論開始升溫，“高質(zhì)量”也迅速成為一個高頻詞，但如何認識和理解“高質(zhì)量”的真正含義，學界還沒有達成共識。

教育活動是一項復雜的系統(tǒng)工程，高等教育不單單是向?qū)W生傳授知識、學生獲得學分如此簡單的過程，而是一個在遵循人類心理發(fā)展特征基礎上探索教育規(guī)律的過程。高等教育的質(zhì)量標準也會隨著人們對教育意義認識的深化而變化，因此我們不能無視高等教育活動的特殊性，更不能違背教育的基本規(guī)律。高等教育的質(zhì)量標準已經(jīng)從最初的“知識標準”發(fā)展到“人的標準”，再發(fā)展到今天“人與自然、世界協(xié)調(diào)發(fā)展的標準”。這就需要我們擺脫教育的功利性、人的功利性乃至社會的功利性去發(fā)現(xiàn)教育的“無用”性。人們既要關注教育質(zhì)量中可檢測、可觀察的一面，也要關注教育活動背后深刻的一面。教育的質(zhì)量標準不是一種社會經(jīng)濟標準，更不是排名的標準或數(shù)字游戲的舞臺，而是一個“我將會成為什么樣的人”的問題。雅斯貝爾斯(Karl Jaspers)認為，所謂教育，不過是人對人的主體間靈肉交流活動，包括知識內(nèi)容的傳授、生命內(nèi)涵的領悟、意志行為的規(guī)范等，使他們自由地生成(3)卡爾·雅斯貝爾斯.什么是教育[M].鄒 進，譯.北京：生活·讀書·新知三聯(lián)書店，1991：1.。尼采(Friedrich Wilhelm Nietzsche)則主張人們應該學會“凝思”，在美的面前平靜下來，去期待和聆聽最美妙、最遙遠的聲音(4)弗里德里希·威廉·尼采.查拉圖斯特拉如是說[M].孫周興，譯.上海：上海人民出版社，2018：57.。教育的追求就是對“善”和“美”的追求，教育“不善”可能會增加社會的不穩(wěn)定性和不確定性(5)陳 婧，邵思源.參與全球教育治理的國家戰(zhàn)略研究——基于教育治理現(xiàn)代化的視角[J].江蘇大學學報(社會科學版)，2021,23(6)：113-123.，教育對質(zhì)量的追求如若忘記了這樣的本意，不僅不會帶來文明的昌盛，反而會陷入理性的瘋狂。

縱觀我國高等教育發(fā)展實踐不難發(fā)現(xiàn)，我國部分大學還沒有樹立高等教育的質(zhì)量底線意識。2020年，我以“高等教育的質(zhì)量底線”為題到一所高校講學，該校分管教學的副校長聽了講座之后毫不避諱地告訴我說：“省內(nèi)的一些高校為了方便學生出國和就業(yè)，在本科生畢業(yè)成績單上都會把績點提高一些”。我聽了之后不禁為之震驚，立刻詢問這種情況是否普遍，他回答說比較普遍。從2015年開始，我們課題組做高校學生畢業(yè)前的“清考”調(diào)查，經(jīng)過3年努力，教育部在2018年8月發(fā)文要求高校取消“清考”。但萬萬沒有想到的是取消“清考”之后，竟然又有高?！鞍l(fā)明”了提高績點的“對策”。我們知道，現(xiàn)在我國許多高校都成立了質(zhì)量保障部門，但為什么高校的質(zhì)量保障機構卻對此類現(xiàn)象視而不見？倘若真是這樣，取消“清考”還有何意義？成立質(zhì)量保障機構還有何意義？目前到底有多少高校在悄悄地提高學生績點，有多少高校對教育管理部門的政策熟視無睹，又有多少高校早已將質(zhì)量底線拋之腦后？毫不夸張地說，這種現(xiàn)象嚴重侵蝕了高等教育的質(zhì)量文化與質(zhì)量精神，深刻威脅著高等教育的健康發(fā)展。

大約10年前，我們課題組梳理了廈門大學建校90年來的本科生畢業(yè)率和學生成績單，經(jīng)過簡單統(tǒng)計后發(fā)現(xiàn)：廈門大學本科生畢業(yè)率和成績單的分數(shù)逐年提高，尤其是最近20年，本科生的畢業(yè)率和成績單分數(shù)遠遠高于歷史上的任何一個階段。當時我們課題組雖然沒有全國百年大學的數(shù)據(jù)，但依然可以作一個大膽猜測：當代大學本科生畢業(yè)率和成績單分數(shù)普遍高于幾十年前。2020年，我們課題組曾到一所新建地方本科高校調(diào)研，該校的教務處長十分“得意”地告訴我們：“本校在過去5年中，本科生畢業(yè)率為百分之百”。聽到這個數(shù)據(jù)，我們一行人都十分吃驚。實際上，對于一所大學而言，學生百分之百地畢業(yè)，而且是連續(xù)5年，這未必是一件好事。好的大學都是以堅守質(zhì)量底線著稱的，大學只有長期堅守質(zhì)量底線，最終才會形成自己的質(zhì)量文化。我們課題組近期已經(jīng)開始研究本科生成績單，擬在建立數(shù)據(jù)庫的基礎上跟蹤大學生分數(shù)等數(shù)據(jù)的變化情況，以此來驗證之前的猜測。當然，我們更愿意看到有同仁分享學生成績、績點等數(shù)據(jù)，以從中透視在我國高等教育發(fā)展過程中是否的確存在質(zhì)量底線失守的現(xiàn)象。

實際上，世界各國大學的許多制度設計都隱含著底線思維，既有道德層面的，也有教學層面的，例如人們熟悉的學分制、學期制、選課制等?？墒窃趯嵺`中，人們卻逐漸忽略了這些底線設計。首先，從選課制度來看，通過分析我國大學生的成績單不難發(fā)現(xiàn)這樣一個現(xiàn)象：大學四年級時，學生基本沒有課上，即使有課，通常也只有一至二門，這就是人們常常掛在嘴邊的大四“放羊現(xiàn)象”。嚴格來說，本科四年的教學計劃原則上應該平均分配課程門數(shù)、學分和學時，即使有一定的浮動空間，也不應太大，教學計劃的嚴肅性也就在于此。其次，再來看一下學分制，學生大學期間的學分總數(shù)無論是多少，基本上都是按照4年8個學期平均分配的，可是在學生的成績單上卻可以看到，學生的學分主要集中在二三年級。而在國外的大學，當一個學生每學期選課門數(shù)或?qū)W分過多或過少時，學校都會進行警示或提示，而我國高?；臼亲霾坏降?。最后，再來看一下大學的體育課。體育課原本是人才培養(yǎng)中的重要組成部分，可是在實踐中，學生入校時進行的身體素質(zhì)測試以及畢業(yè)時的體育課考試基本流于形式?；蛘哒f在我國如今的大學，已經(jīng)沒有學生會因為體育課成績不合格而無法畢業(yè)。上述現(xiàn)象都屬于高等教育的質(zhì)量底線范疇，都是大學必須堅守的底線標準。

隨著高等教育從大眾化走向普及化，目前我國已經(jīng)成為全球高等教育規(guī)模最大的國家，越來越多的適齡青年有機會接受高等教育，這是巨大的成就，也可以說我國基于規(guī)模擴張的高等教育發(fā)展目標基本完成。當前，我國正處于實現(xiàn)中華民族偉大復興的關鍵時期，推動高等教育內(nèi)涵式發(fā)展是實現(xiàn)高等教育強國這一偉大目標的重中之重。近20年來，我國高等教育的高速發(fā)展帶來了一系列的新問題，這些問題可以說為新時代高等教育的高質(zhì)量發(fā)展埋下了一些隱患。但是，從目前多數(shù)大學的情況來看，高校并未形成危機意識，也沒有建立預警機制，甚至對質(zhì)量的理解都沒有達成共識。例如高校普遍存在重科研輕教學、重外延輕內(nèi)涵、重學科輕專業(yè)等現(xiàn)象，大學生就業(yè)率、學生畢業(yè)薪資水平、校友的社會經(jīng)濟和政治地位等成為衡量人才培養(yǎng)質(zhì)量的標準，也成為學生上大學、選專業(yè)，高校增設熱門專業(yè)、裁撤所謂“冷門”專業(yè)的重要依據(jù)。而大學生報到率、流失率、心理健康等關乎“人”的質(zhì)量的現(xiàn)象卻較少引人關注，學生、家長和社會都自覺不自覺地扮演著消費者的角色。教育部原部長陳寶生在新時代全國高等學校本科教育工作會議上對“玩命的中學、快樂的大學”的教育現(xiàn)象也進行了猛烈抨擊，號召高校要回歸常識、回歸本分、回歸初心、回歸夢想(6)https://baijiahao.baidu.com/s?id=1603954791711587942&wfr=spider&for=pc.，真正把內(nèi)涵建設和質(zhì)量提升體現(xiàn)在每一位學生的成長中。

實際上，高等教育界對“質(zhì)量”一詞從不陌生，自從有了教育就有了“質(zhì)量”的概念，“教育”與“質(zhì)量”兩個概念是相向而行的。當下高等教育界對“質(zhì)量”的認識在不斷“拔高”，諸如“質(zhì)量是高等教育的生命線”“質(zhì)量是高等教育的永恒原則”“質(zhì)量是高等教育的核心競爭力”等各種表述已被大眾熟知；學界對高等教育質(zhì)量內(nèi)涵和外延的解讀也在不斷深化，如質(zhì)量檢查、質(zhì)量監(jiān)督、質(zhì)量保障(外部質(zhì)量保障、內(nèi)部質(zhì)量保障)、質(zhì)量評估、質(zhì)量文化等詞匯都已成為高等教育質(zhì)量體系的基本概念和行動框架。嚴格來說，質(zhì)量進入高等教育領域?qū)嶋H起到的是預警作用，對質(zhì)量認識的深化就是形成大學的質(zhì)量文化。新時代，黨中央又明確提出“高等教育高質(zhì)量發(fā)展”的要求，這顯然是因為質(zhì)量方面或多或少地出現(xiàn)了某些問題。因此，我們需要更深刻地理解“高等教育的高質(zhì)量發(fā)展”，這絕不是簡單地在質(zhì)量前面加了一個“高”字，僅僅從“高”的字面意思去解讀質(zhì)量對于解決高等教育體系的底線失守問題毫無裨益。

探討高等教育的高質(zhì)量發(fā)展，不在于對質(zhì)量進行何種“高、大、上”的理論解讀，而在于對現(xiàn)實中的底線失守現(xiàn)象進行深刻反思。理解高等教育的高質(zhì)量發(fā)展需要從“木桶理論”切入，即決定木桶容量的根本因素是最短的那塊板，這就是高等教育質(zhì)量的底線思維。我們?nèi)绻麑ΜF(xiàn)實中的質(zhì)量底線失守現(xiàn)象抱著任其泛濫而不作為的態(tài)度，就無法真正實現(xiàn)黨中央要求的“高質(zhì)量”。從幾年前眾多高校普遍采用的“清考”制度到提高績點的做法等，都是高等教育領域底線失守的典型案例。目前雖然“清考”現(xiàn)象得到有效遏制，但質(zhì)量是否真的得以提升還有待科學評價的檢驗。當前，我們對高等教育質(zhì)量的上限追求愈發(fā)強烈，但如果對底線的下滑視而不見，沒有建立起高等教育應該堅守的質(zhì)量底線，或沒有對堅守底線進行積極反思，那么高等教育的質(zhì)量上限也就缺乏了根基。我們不妨做一個假設：假如高等教育質(zhì)量底線無限下滑，上限無限拔高，高等教育是否可以實現(xiàn)由“大”到“強”的轉(zhuǎn)變？人們是否認可這樣的“高質(zhì)量”？這是否就是構建高質(zhì)量高等教育體系的應有之意？隨著我國高等教育進入普及化階段，高等教育機構的類型更加多元，對高等教育質(zhì)量的評價也走向多元化。但允許多元質(zhì)量觀的存在并不意味著底線標準的降低，這是因為高等教育多元質(zhì)量觀的本質(zhì)是以“一種共同的底線或基點為前提，不然多元也只是相對主義或沒有質(zhì)量保證的代名詞”(7)單 鷹.高等教育原理論[M].北京:教育科學出版社,2008:270.，這一點毋庸置疑。

令人棘手的是，高等教育質(zhì)量底線的共同基點并不像雪山的雪線那樣能被人為地測量和計算，它實際上是一種觀念和文化，當今“質(zhì)量文化”一詞在高等教育領域的興起就是對質(zhì)量的最好解讀。實際上，人們對質(zhì)量標準的期待就是對質(zhì)量文化的期待。在我國，盡管教學評估、學科評估、專業(yè)認證等一系列做法規(guī)范了許多質(zhì)量評價指標，但這些外部指標往往是高校的硬件標準，人們還無法簡單地通過指標或數(shù)據(jù)判定質(zhì)量文化。因為設置質(zhì)量底線不在于設置最基本的及格線，而在于質(zhì)量文化意識與教育規(guī)律能夠真正潛移默化地走進每一位辦學主體的思想和行動之中。從這個意義上說，守住高等教育質(zhì)量底線不僅僅是技術活，更是良心活。高等教育質(zhì)量底線強調(diào)的是質(zhì)量本身的目的性和質(zhì)量主體的內(nèi)在自覺性，強調(diào)高等教育滿足人們生存發(fā)展的價值和質(zhì)量。當每一個高等教育機構義無反顧地把質(zhì)量作為辦學的追求時，高等教育的底線就守住了。可以肯定的是，沒有質(zhì)量底線的高等教育不是人民滿意的教育，更不是普及化高等教育的應有特征。底線思維越是強化，高等教育才越會走向真正的“高質(zhì)量”。

雪線上升是對整個人類社會生存環(huán)境的預警。在此背景下，我國提出了“碳中和、碳達峰”的時間表。同樣，“建設高質(zhì)量教育體系”是對當前高等教育質(zhì)量的預警。對于高等教育而言，我們絕不能像人們對待雪山的雪線那樣，眼見雪線越來越高甚至即將消失才去采取嚴格的保護措施，這也許為時未晚，但必定要付出巨大而慘痛的代價。同理，每一個高等教育學人都應該自覺地樹立高等教育底線意識，守護、提高高等教育的質(zhì)量底線，這才是“高質(zhì)量”高等教育的應有之意。尤其是在高等教育普及化階段，高等教育質(zhì)量底線的缺失一定會從根本上制約我國高等教育的高質(zhì)量發(fā)展。

返程路上，我把自己的一點想法與思考與同行人分享，沒想到卻引起了共鳴。一行人同樣認為，今天大學的質(zhì)量保障應該在建立底線標準上下功夫?；赝砗鬂u行遠去的雪山，一派地老天荒的深遠與神秘也逐漸淡出視線。車窗外間或閃過幾個騎行或徒步的“驢友”，他們背著背包，戴著騎行頭盔、眼鏡和手套，滿身疲憊卻掩蓋不住內(nèi)心的興奮。這不禁令人思忖：這些“驢友”不也是在挑戰(zhàn)自己的極限嗎？挑戰(zhàn)自我極限的過程不就是認識自己毅力和體能底線的過程嗎？如此看來，當一個人陷入迷茫之時，不妨進行一次“驢友”體驗，這無疑也是在給自己倦怠的人生賦能，從而走向高質(zhì)量的人生。

不忘初心，方能行遠。高等教育質(zhì)量建設也需要我們牢固樹立底線意識，悉心探尋底線內(nèi)容，時刻警醒自己逾越底線的嚴重后果，始終警示自己堅守底線。從質(zhì)量體系的構建來看，我們需要做的是如何促進質(zhì)量保障和質(zhì)量管理從單純程序性、技術性的外在約束轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃印?nèi)生的動機需求，從而喚起教育主體的質(zhì)量意識、質(zhì)量責任、質(zhì)量態(tài)度和質(zhì)量道德。對于個體來說，如果每個高等教育學人都知道自己的底線在哪里，且守住了自己的底線，那么全社會也就守住了高等教育的質(zhì)量底線。雪山圣潔，恰如象牙塔般的大學殿堂；雪線縹緲，喚醒著高等教育學人的教育初心。一代人有一代人的使命和擔當，一代人有一代人的抉擇與堅守。明底線，方能知敬畏；有底線，高等教育才能行穩(wěn)致遠。