孫鈺雯

[摘要] 事物的核心存在著神奇的能量變化和內在聯(lián)系，人類一邊通過敏銳豐富的感覺系統(tǒng)去探索世界的真實，一邊通過大腦和心靈的協(xié)調參與著情感體驗、自我調適、人格塑造等一系列過程。《感受音樂》作為一堂典型的融合性藝術課，旨在打開兒童的思維，于一種開放、平等、自由的心靈活動場中釋放他們潛在情緒，敞開心靈。我們將心理療愈的方法融入課程，增進課堂整體活力，提升兒童對情感變化的覺察力，引導完成自我認知、自我探索、自我表現(xiàn)的心靈成長之路。

[關鍵詞] 融合性課程;心理療愈;覺察力

在基礎教育新常態(tài)下，打破學科壁壘、實現(xiàn)多元交互的教學方式成為當前教育的方向，融合課程正是在此趨勢下以綜合性課程改革為支撐，在不少學校迅速普及開來。而美術作為一門綜合性學科，應構建出更具開放性、靈活性的課程結構。因此，我們應加強美術與其他學科、美術與學生生活的聯(lián)系，研究出融合性教育方法，這是新時代美術教師的責任。

三年級的《感受音樂》是一堂將音樂與美術巧妙結合的融合性藝術課，但在教師授課結束后出現(xiàn)了作業(yè)質量差異大、繪畫內容或單一呆板或繁雜凌亂等現(xiàn)象。羅恩菲爾德曾就兒童畫在表達自我中的價值指出：“繪畫、涂色以及建構的過程，是兒童把環(huán)境中多種元素整合成有意義的整體的復雜過程?！盵1]由此而知，兒童呈現(xiàn)給我們的不僅僅是一幅畫，還是兒童自己的一個部分，是孩子心靈的一部分。針對此現(xiàn)象，我們在作品分類、班級調研、二次備課等一系列措施中重新設計教學方案，將心理教育的基本技法融入課堂中，通過心理療愈的對話方式引導并激發(fā)兒童在融合性課程中的活力與自信，借由藝術課程強化他們對自我情感的真實認知，疏導心靈成長的循環(huán)系統(tǒng)。

一、課前準備

（一）抽樣調查，收集問題

根據《義務教育美術課程標準（2011年版）》，我們從造型能力、色彩表現(xiàn)、創(chuàng)新思維等維度出發(fā)，從任教班級中任意抽取兩個班級進行等級評定，其中A類作品占15.2%，B類作品占49.5%，C類作品占28.6%，D類作品占6.6%（如表1）。

在此基礎上，我們邀請了本地區(qū)三位資深美術教師對評定結果進行了作品分析，并以《感受音樂》的畫面共性問題為依據將B、C、D類的作品進行二次劃分（如表2）。具體統(tǒng)計：（1）畫面凌亂，混亂的線條和色彩交織成一團，此類作品主要集中在C、D類中，直接反映了學生對作業(yè)的態(tài)度問題;（2）畫面形式單一，大片空白主要發(fā)生在C類作業(yè)中，點線面的刻板選擇和單調重復無法體現(xiàn)音樂畫的作品特質;（3）簡單重復且無疏密有序節(jié)奏變化的作品主要表現(xiàn)在色彩運用不靈活，對點線面的片面理解且運用呆板，該類學生主要集中在B類和C類;（4）畫面均衡有節(jié)奏感，但主要靠臨摹范例的以B類學生居多，這種畫面通常具備了音樂畫的基本要求，但由于表現(xiàn)方式、主體色調、畫面聯(lián)想等各方面不夠有個性特色而缺乏生命力。此外，“其他”中的剩余15位學生出現(xiàn)的問題主要來源于色彩搭配、畫面均衡、想象元素等表現(xiàn)力生動與否的零散問題，實際上不構成主要原因。

（二）學生訪談，聚焦問題

根據調查研究結果的問題分類，我們按25%的比例從四類問題中隨機抽取學生樣本，通過個人訪談并結合班主任提供的側面信息，聚焦學生心理，梳理解決方案。

“在聽到音樂時你有繪畫或者想表達的沖動嗎？”在訪談中，圍繞這個核心問題開展對學生的了解。問題一的學生表示對音樂畫的理解就是“瞎畫”，再加上無法理順內心的情感和想法，因此以“亂涂鴉”的方式來應對手足無措。同時，我們還從班主任對孩子的平日描述中了解到，這部分學生存在不專注、多動癥的現(xiàn)象，沒有耐心來體會情緒是他們的主要問題。問題二中的學生交流起來相對問題一的學生要困難一些，內斂、害怕、以為自己犯錯了是他們的主要表現(xiàn)。從談話中發(fā)現(xiàn)，這類學生的敏銳度不低于大膽表達的學生，但自尊感極低，容易將整個內心封閉起來，什么也看不到。而問題三和四的學生反映出的問題均不存在上述情況，機械化地理解點線面的法則，抑或是擔心畫得不好，在反復描摹中獲得安全感成為主要因素。換而言之，缺乏了主體性，限制了自我創(chuàng)造的可能。

針對上述現(xiàn)象，我們在教學反思與訪談中結合兒童生理特征和心理需求重新思考、重新設計。教師作為橋梁通往的不僅是知識的彼岸，更是心靈深處的桃源，藝術結合心理療愈的方法可以為智慧與情感的成長打開一道明亮的門。在課堂實踐中，我們總結以下幾個基本方法，以輔助課堂科學有效地開展下去。

二、以靜為動：沉浸式課堂導入激活體驗

（一）關注呼吸，打開覺知

觀呼吸是心理學中用冥想方式干預情緒治療的常用性手段，旨在將漂流的意識在一種全然放松的平和狀態(tài)中拉回到當下，體悟自身的感受、心跳、情緒，包括接納任何一種狀態(tài)和想法，從而使浮躁不安的心迅速敞開靈魂，回歸現(xiàn)實。音樂參與課堂的最顯著效果就是調動氣氛、活躍情緒，但兒童的隨意性比較強，容易在輕松自由的環(huán)境下變得松散起來，導致課堂成為一種徒有形式沒有實質、徒有感覺沒有意識的“花式”課堂。針對這一現(xiàn)象，我們巧妙借用冥想的理念，對孩子們提出了一個要求——帶著“呼吸”聽。

環(huán)境和方法的相輔相成決定了孩子們進入狀態(tài)的效率。首先，教師要確認當下環(huán)境相對寧靜且不受干擾，可以讓孩子們把窗簾的四分之三拉起來——偏暗一點的環(huán)境更能使人放松，然后讓孩子們閉上眼睛——深呼吸，靜息或坐正不做刻意要求，只需要體態(tài)舒適且能讓自己平靜下來，并且凝神聆聽。接著，教師播放音樂，并且音樂的出現(xiàn)需要有一定的遞進關系，切忌直接播放情感、音調、節(jié)奏較為洶涌的音樂，而應引導孩子從體會自己的呼吸聲轉換到寧靜的水滴聲、陣陣蟲鳴聲、遠處依稀傳來的腳步聲，層次步步疊加，有旋律的音樂再漸漸切入主場。這樣做一是幫助兒童從嘈雜環(huán)境中及時轉化，提升聽覺的敏感性和區(qū)分力，二是避免畫面變成沒有層次的情感宣泄場，而失去探索內心的價值。

比如，圖1的小作者這樣講述道：畫面中的綠色代表變化的主旋律，起伏的粉色形態(tài)是大提琴起伏的節(jié)奏，黃色方塊表示跳入的鼓點……在畫音樂時，無論作者的重點是放在音樂元素和旋律的感知與捕捉上，還是放在對自我意識和情緒外向顯現(xiàn)上，確立層次、歸納主次都是明晰的頭腦與寧靜的心相互配合才能達成的結果，而這一切都需要學生靜下心來，聆聽音樂。

（二）語言誘導，意象思維

必要的行為引導和語言誘發(fā)，能激發(fā)兒童由音樂勾起美好的聯(lián)想，及時將孩子的主觀能動性和想象力調動起來，催化出有利于心理修復的正向能量。正式播放音樂后，教師一定要有充足的耐心去等待、去陪伴，直到音樂的甘霖一點一滴地滲透于教室的每一個角落、每一寸心田，當然時間也不必過長，我們需要找一個恰到好處的時間輕聲提示：“伴隨著輕松的旋律，感受緩緩流淌的音樂，觸及你的皮膚，拂過你的臉頰……它們飛揚飄落，像雨點般落在你的心田，在舌尖上留下甜美的味道……輕輕地、慢慢地包裹著你，現(xiàn)在的你很安全、很自由、很滿足……”誘發(fā)式的語言既要美又慢，這樣才能讓他們不由自主地去想、去品、去悟，去放松，并挖掘到音樂深層次的美和感染人心的作用。這種“以靜為動”式的課堂導入，致力于讓兒童放下蒙蔽在心前的障礙——它們可能是對嚴肅課堂的拘謹，可能是對美術寡味的興趣，也可能是浮躁身心感受力的缺乏……通過呼吸加聯(lián)想式的引導，教師將音樂的力量直接展示給了孩子，開門見山地啟示了音樂的作用與美學價值。

三、以動為靜：多感官教學分解美術知識

（一）用直覺抒發(fā)色彩體驗

模糊概念化的應用歸納，代之以多種風格音樂的對比分析，分享自己的想法和感悟，教師從聯(lián)覺思維中因勢利導、隨機生發(fā)，讓學生對音樂色彩討論與交流。這種方式的目的不是從音樂中來到音樂中去，而是從孩子中來到孩子心里去，它改變了傳統(tǒng)教學方式在課堂上放一小段音樂調動氣氛，熟悉一下旋律就結束，然后就急急忙忙地開始講授知識點和方法——藍色代表憂傷的音樂，紅色代表熱烈的等等。接下來，教師再來看看音樂的節(jié)奏可以用哪些點線面來表示。這就很局限了，難道藍色不能表示愉悅，紅色又一定要和熱烈對號入座嗎？正如抽象主義大師康定斯基所言：“在實際創(chuàng)作中，藝術不應該有過多思索，它是屬于無意識的，內在語言將會獨自言說和控制?！盵2]

增強兒童的色感唯一方式是強調兒童對色彩的反應，避免他們對自己的直覺色彩經驗產生懷疑。[3]在即興創(chuàng)作中，圖2與圖3同為表現(xiàn)快節(jié)奏的機打樂，兩個學生不約而同地運用黑色的點表示重音強化，色調也同為暖色，但用色思路傳達出的色彩感覺卻大不一樣。圖2的作者以粉色為主表示煩躁且急促的感覺，替代了以往認為粉色即代表溫暖浪漫的固有印象，看似喧囂卻不沉悶;圖3的作者則用大片橙色與少量藍色合作，不僅平衡了畫面色調，也暗示了金屬交織的樂感，充滿音樂的活力，兩種用色方式都恰到好處且合情合理。

總之，《感受音樂》的包容性和求異性在孩子的主觀能動中得到充分發(fā)揮，尊重孩子的感覺，強化孩子的感受，這樣他們才會靜下心來體會思考，用智慧的靈感打開一片赤誠的斑斕世界。所謂“一切有為法皆為無法”就是這個意思，不同的心、不同的大腦會感悟不一樣的情境，色彩協(xié)調且不亂堆砌即可，剩下的不用固化學生的思維，美便不請自來。

（二）用節(jié)奏理解繪畫元素

人的身體動作是內在語言的顯化，從纖維到指尖，從宏觀到目光，這是孩子的天性，亦是一種寶貴的資源，就看教師如何利用這些活的資源，并將它們轉化為一種二維圖式表現(xiàn)。增設的第二個環(huán)節(jié)——“舞”，它不是指真的跳舞，而是調動身體語言參與音樂體驗，并將每一個動作在想象中比擬成另一個具有意義的繪畫元素，引導學生于混沌思維中用肢體動作理出一個和諧美麗的組合。這是教師在音樂畫中以“點線面”的抽象形式融入游戲課堂加強理解的方法，也是疏導情感、增進集體信任感的心理輔導方式。

舞的活動形式是多元的且是多樣化的?？梢愿鶕煌處煹男愿衽c課堂教學風格靈活操作，活動方法或繁或簡，也可以依照課堂的安排和不同的班級狀態(tài)而定。最直接的就是拍手，拍出節(jié)拍和節(jié)奏，并將拍手拍桌面相結合。借這種趣味游戲轉換成兒童對表達繪畫元素的理解，教師可以將肢體活動類比成點的大小、聚散、疏密，點大成面，也就是依據自己的感受轉化成不同形狀。比如，輕拍小手如同一個個跳動的點，重拍桌子可以用沉悶的顏色去畫一個方形，清脆的掌聲如同明亮的三角形。除此以外，還有線的繪制，這時候手臂也可以一同參與進來，引導孩子們擔當小小指揮家的角色，跟隨著音樂自由自在地舞動起來，教師則與他們一起共情舞動，讓他們體驗被充分尊重、接納的感受，這樣孩子們將更加投入。

實際上，個別的啟發(fā)不一定是最有效的，整班的啟發(fā)都會受到“傳染”，并觸及每個兒童，就好像大家相互鼓舞、激勵、配合一樣。這種正向強化的方式使孩子們的四肢得到了解放，于藝術整合的過程中滿足了心靈深處的需求。同時，拍、揮、舞又在潛移默化中增進孩子對節(jié)奏的捕捉與轉化，滲透對音樂繪畫元素的吸收消化，從而避免對點、線、面固化理解和僵化應用的出現(xiàn)，提升了音樂節(jié)奏的畫面表現(xiàn)力。

（三）用聯(lián)想賦予畫面生命

人本主義認為，通過音樂、舞動這種內部溝通的形式可以使對方進入無意識中，能喚醒其創(chuàng)造力和表現(xiàn)力。為了賦予思維過程意義、擴充想象空間，在初步的拍手舞動、認知繪畫元素的應用后，我們將情節(jié)性的聯(lián)想、演繹融入進去，引導學生任思緒飛翔，使課堂進入高潮。比如，讓孩子們將自己想象成一個具象的實物，自然元素是恰可使用的。如結合龍貓的音樂背景《風之甬道》，教師讓孩子們全體起立把自己想象成一棵正在成長的小樹，從拔節(jié)到向上涌動，向左向右伸展，向著陽光揮動樹葉，一陣風輕輕晃過……此類情境想象，孩子們在一種安全的受支持的環(huán)境下，抒發(fā)著內心的生命能量，發(fā)掘了音樂繪畫表現(xiàn)的無限可能性，在無意識中打開了形象思維的聯(lián)想能力，對音樂化的藝術創(chuàng)作有著極強的指導作用。

在后續(xù)課堂作業(yè)中，我們能看到各式各樣的元素與意象的搭配。從精神分析學大師弗洛伊德的角度講，心理沖突是創(chuàng)作動機，而處理成二維表象能在一定程度上釋放并修復心理。而榮格則表示，在此基礎上，在通過象征物進行幻想或繪畫時，內心世界在潛意識中自我安慰，并且試圖修復心理創(chuàng)傷。可愛的海豚伴隨著飛揚的海浪在波濤中奮勇跳躍（如圖4），溫柔的太陽連接著輕盈的雨點，在自由律動的山脈上起伏（如圖5），這是在舞動中激活的美好意象，他們不只是單純地表達音樂元素的變化，更是寄托著稚嫩心靈的生命愿景，這是語言引導所抵達不了的。

四、動靜相融：開放式作業(yè)要求承載生命底色

（一）不作材料要求

兒童能自由地運用自己的表現(xiàn)方式，他們的創(chuàng)作就是自由的。在運用心理療愈的方式啟發(fā)學生后，不限制學生的表達媒介或表現(xiàn)方式，會成為繪者表現(xiàn)內心核心的動力。有的學生喜歡具象化的表現(xiàn)，更傾向于選擇水彩筆或馬克筆，那么他的畫面就會顯現(xiàn)出豐富的層次和元素;有的學生喜歡蠟筆，它絢爛的顏色與質感有一種“拙”美和直接感，如圖6中蓬勃向上的太陽色彩是其他性質的材料無可替代的。同時，教師還可以提示學生可以用揉、擦、疊等技法，配合水油分離、面巾紙和手指抹的方式讓畫面效果更好。一些實操能力強的同學帶上水性顏料，在材料實驗的過程中不僅鍛煉了調色與配色的能力，還探索出一系列制造肌理的有趣方法，一堂課下來我們能收獲很多圖7、圖8這樣的驚喜。從本質上說，顏料的變化性與可塑性更具有引發(fā)繪畫者情感的功能，畫面上滴、吹、染等多種實驗效果已不是奪人眼球的第一要素，而是直接感受到作者的肌肉與情感相聯(lián)系，人與材料如同一個整體，相互融合、彼此滋養(yǎng)，展現(xiàn)出萬千氣象的心靈空間。因此，無論是具象還是抽象，彩鉛、油畫棒、馬克筆或者顏料，對畫材的要求應該提前規(guī)定好，那就是帶自己擅長的畫材，用自己喜歡的方式去畫下音樂。

（二）不作主觀情感的區(qū)分

“老師，我聽了這個音樂感覺既開心又不開心，應該怎么畫?。俊弊鳂I(yè)過程中常遇到各種問題，比如圖9的小作者，在他品味與思考的過程中遇到分不清情感的難題。聽到提問，我們了解到這個孩子大概是在潛意識中觸碰到了情感的矛盾性和復雜性，于是肯定了他的感受：“快樂和悲傷其實是一對好朋友并且是可以同時存在的”，并提出了這樣兩個建議：“第一，你可以同時表現(xiàn)兩種感情，但要重點表達其中一個最抓住你心跳的感受;第二，避免太重的顏色，它們會搶奪你的真實感受?！痹谶@樣的啟發(fā)下，他迅速地做出反應，并在完成作品后給畫作取了一個詩一般的名字——我的悲傷是一條快樂的河流。

對于一堂課來說，這樣的案例還有很多。兒童擁有一種獨特的審美知覺，喜歡把現(xiàn)實和夢幻任意交織，發(fā)揮超現(xiàn)實的獨特想象，但感知背后卻隱藏著潛在意識導向，它們展現(xiàn)了孩子在成長過程中對自我、情感以及社會等諸多方面的認知變化。[4]教師運用合理的語言引導關照個體中存在的不平衡的內在沖突，能使孩子在平等的對話中完成畫面。心靈藝術療法需要教師帶著發(fā)展化的思維去看待兒童和他當下的作品，引導兒童根據自己的興趣、個性、能力、心境、記憶，融入主觀創(chuàng)造中。

在此過程中，我們也應注意一些心理輔導原則，避免打破孩子們的直覺感知和原生創(chuàng)造力：（1）充分尊重孩子的內心體驗，接納他們的感受，并肯定他們心理活動的合理性;（2）統(tǒng)籌課堂大環(huán)境，控制在每個孩子身邊的停留時間和精力，防止成為個案輔導;（3）不提出繪畫內容和實操上的要求，只根據實際情況做方法和態(tài)度上的建議;（4）不過度解讀繪畫投射內容，這帶有很多精神分析程式化的弊端，不能立體全面地掌握孩子的真實心靈，不如用好奇提問式的對話讓孩子自我解讀和講述畫面;（5）通過繪畫可控來幫助孩子們理性地看到自己，能從情緒的根源中認識自己，并且發(fā)展為掌控自己。

五、結語

通過心理學介入美育課堂的初步實踐，我們發(fā)現(xiàn)了融合性藝術課程在深入兒童內心，幫助兒童表達自我、健全心智上的巨大潛力?！八囆g教育是學校實施美育的主要內容和途徑，也是加強社會主義精神文明建設、潛移默化提高道德水準、陶冶高尚的情操、促進智力和身心健康發(fā)展的有力手段。”[5]社會主義新征程中，作為美術教師我們更應該認識到美術學科在育人、愛人上的不可替代性，在美術教學中積極開發(fā)并挖掘鮮活的教學機制，注入豐富的心理資源和心理動力，讓學生從藝術創(chuàng)作中有所悟，并能遷移到日后的生命成長當中。

[參考文獻]

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[2][德]艾伯哈德·弗雷泰格.勛伯格傳[M].北京：人民音樂出版社，2010.

[3][美]維克多·羅恩菲德.創(chuàng)造與心智成長（修訂版）[M]. 王德育，譯.杭州：浙江人民美術出版社，2019.

[4]埃略特·W.艾斯納.視覺藝術的教育[M].郭禎祥，譯.杭州：浙江人民美術出版社，2016.

[5]楊景芝.美術教育與人的發(fā)展[M].北京：人民美術出版社，2012.