朱麗琴 張榮偉

（福建師范大學教育學院，福建 福州 350017）

2022 年8 月，美國著名教育改革家艾瑞克·唐納德·赫希（E.D.Hirsch，Jr.）的個人專著《知識為什么很重要——將孩子從失敗的教育理論中拯救出來》（Why Knowledge Matters：Rescuing Our Children from Failed Education Theories）中文版，由福建教育出版社正式出版。2016 年9 月，該書英文版由哈佛教育出版社出版發(fā)行時，赫希先生已經(jīng)88 歲高齡，他因而將其視為自己的“封筆之作”。但今天看來，他一直都沒有停止對美國基礎教育改革的理論思考和實踐探索，否則，就不會有《如何培養(yǎng)公民》（How to Educate a Citizen，2020）和《美國的種族》（American Ethnicity，2022）這兩本個人專著的相繼問世。

事實上，赫希早在1987 年出版的《文化常識》（Cultural Literacy）一書中，就已開始論證“核心知識”之于美國教育質(zhì)量和教育公平的基礎性作用。自那時起，他就一直希望通過推行“核心知識”序列課程來縮小處境有利和處境不利兒童之間的學業(yè)差距，進而提升美國基礎教育水平的國際排名。作為美國核心知識運動的領軍人物，他后來在《我們需要怎樣的學?！罚═he Schools We Need，1996）、《知識匱乏》（The Knowledge Deficit，2006）、《造就美國人》（The Making of Americans，2009）這三本書中，對相關思想進行了不同維度的拓展和創(chuàng)新。相比較來看，《知識為什么很重要》這本專著，算是赫?！爸R教育論”的集大成者。

眾所周知，以教育部2001 年6 月頒布《基礎教育課程改革綱要（試行）》為標志，我國開啟了一場波瀾壯闊的基礎教育課程改革，而特別需要關注和深究的是，這場持續(xù)至今已達21 年之久的“新課程改革”，在“知識觀”方面一直存在諸多爭議，其中最典型的就是關于“輕視知識”教育思潮的激烈論辯。眾所周知，《中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)總體框架》2016 年9 月正式發(fā)布后，“核心素養(yǎng)”迅速成為一個對基礎教育改革特別有影響力的概念，引發(fā)了關于“培養(yǎng)什么人”“怎么培養(yǎng)人”乃至“為誰培養(yǎng)人”等教育原點問題的廣泛討論。再后來，在《普通高中課程方案及課程標準（2017年版2020 年修訂）》和《義務教育課程方案和課程標準（2022 年版）》中，均從不同學科對“核心素養(yǎng)”進行了界說和標示。但非常遺憾的是，與“核心素養(yǎng)”緊密關聯(lián)的“核心知識”概念，至今尚未引起教育學界的高度重視。他山之石，可以攻玉。在我們看來，赫希對美國主流教育思想的反思與批判，尤其是他在《知識為什么很重要》這本書中的許多觀點，對于我國基礎教育改革與發(fā)展，尤其對于辨析“書本知識”與“個體經(jīng)驗”“核心知識”與“核心素養(yǎng)”之間的邏輯關系，具有極其重要的啟示和借鑒意義。

一、《知識為什么很重要》的時代背景與寫作動因

從20 世紀60 年代起，美國基礎教育（K-12）的連續(xù)性失敗，導致公立學校學業(yè)成就國際排名明顯落后。為此，美國連續(xù)發(fā)布了重要報告，如1983 年的《國家處在危險之中》（A Nation at Risk：The Imperative for Educational Reform）。遺憾的是，相關舉措沒能從根本上改善基礎教育狀況，反而暴露出一系列其他問題。諸如種族之間的貧富差距日益擴大，社會不公平現(xiàn)象越來越嚴重，政治分歧深刻地影響到教育的公共辯論，以致于對教育的種種思考走向極端化。［1］特別糟糕的是，許多一線教育工作者甚至有些教育改革者，也對事實性知識產(chǎn)生了厭惡和輕視的態(tài)度。［1］65-69教育界的“反智主義（anti-intellectualism）就此彌散開來。

赫希對“反智主義”表現(xiàn)的三個浪漫教育觀念的批判，再加上對美國基礎教育質(zhì)量與公平問題的長期探索，促成了《知識為什么很重要》一書的出版。赫希最主要的寫作動因是，試圖揭露三種專制的、喬裝改革的教育觀念的“真實面貌”，以便顛覆它們的思想壟斷地位。在該書的序言部分，赫希直接點明了三種專制觀念，即自然主義（naturism）、個人主義（individualism）和技能主義（skill-centrism）。在正文的第1-6 章，他闡述了在這三種浪漫的教育思想主導下的連續(xù)性失敗，具體表現(xiàn)為：學生疲于過度測試、學前教育優(yōu)勢衰退、小學課程片面狹窄、高中畢業(yè)生語文成績差、不同階層兒童之間的成績差距持續(xù)存在以及共同核心課程陷入困境。［2］

第二個寫作動因源于對美國基礎教育的持久探索。赫希本是弗吉尼亞大學英文系研究浪漫主義詩歌和文學理論的教授。他在對本校和附近一所社區(qū)學院的學生進行閱讀測試之后發(fā)現(xiàn)，個人閱讀能力并不是一種抽象的通用解碼技能，相反，它嚴重依賴于個人的背景知識。為此，他毅然“棄文從教”，至今已在教育領域深耕了四十余年。赫希不僅揭示了核心知識與文化素養(yǎng)之間的內(nèi)在關系，還一直致力于推動基礎教育階段的課程改革。［1］7最顯著的標志是，他成立了“核心知識基金會”（CKF），竭力推動“核心知識運動”。目前在美國、英國、挪威等國家，至少有1000多所學校受到核心知識理念的影響。［3］他也因此獲得了多項榮譽，比如，他曾經(jīng)在美國教育部教育研究咨詢委員會任職，1999-2006 年擔任胡佛研究所的杰出訪問學者［4］，2012 年6 月獲得詹姆斯·布萊恩特·科南特獎（James Bryant Conant Award），等等。

二、《知識為什么很重要》的科學依據(jù)與內(nèi)容分析

為了打破專制思想的枷鎖，解決美國教育連續(xù)性失敗問題，赫希從理論溯源和實證案例兩方面進行了相關科學成果梳理和主流教育觀念評析，這主要體現(xiàn)在該書的三個附錄中，它們分別是“自然發(fā)展教育理論的起源”“法國教育研究報告”和“日本小學3-6 年級科學課程”。［2］198-228不僅如此，他還引用了認知科學、發(fā)展心理學和社會科學的基本數(shù)據(jù)，并借助國際經(jīng)驗分析，批判了三種“二元對立”的浪漫主義教育思想：自然發(fā)展與教學引導對立、個體知識與公共課程對立，形式技能與核心知識對立。

對自然主義的批判，主要集中在第3 章法國幼兒園和意大利瑞吉歐幼兒園的對比研究，以及第4 章皮亞杰心智發(fā)展四階段理論的自我修正之中。之所以說自然主義是優(yōu)勢衰退的根源，是因為“個體生理的自然發(fā)展并不是決定學校課程適當性（適齡教學）的基本尺度”。［2］68第二個對立在美國教育界表現(xiàn)為過分強調(diào)個人主義原則，崇尚課程的個性化。相關批判體現(xiàn)在第4 章對多元智力理論和學習風格理論的質(zhì)疑，以及第5 章更新《科爾曼報告》和心理語言學家喬治·A·米勒（George A.Miller）對兒童如何學習單詞的科學解釋上。赫希著重批判了第三個對立。在第1 章，赫希利用1971-2012 年美國教育發(fā)展趨勢評估的“星號”故事以及對州閱讀標準與測試的本質(zhì)分析，揭示了僅僅技術上有效的閱讀測試往往導致“結果無效”。在第4 章中，他引用了大量的認知科學的最新成果，用以論證以下兩個論點：一，領域專家和新手之間的差異并不是某種一般智力或解決問題的能力，而是對特定領域知識的掌握度；二，去文本化的閱讀技能沒有什么價值，關于它們的相關教學不過是一種“錯覺”。因此，赫希極力打破自然主義、個人主義和技能主義的種種幻想，并特別指出：崇尚自然主義會造成課程內(nèi)容延遲，追求個人主義會導致課程內(nèi)容稀釋，盲目認同技能主義將致使課程知識被技能訓練碾壓，而這些無疑會加劇美國教育的整體性、連續(xù)性失敗。

總體來看，赫希在這部分的論證旨在表達四個基本觀點：（1）知識是課程的核心所在，課程是學校教育的核心所在，教育質(zhì)量公平與否取決于教育思想和知識觀念。（2）為了實現(xiàn)民主平等的立國理想，教育就要落實以公共知識為核心的連貫、系統(tǒng)、全面的公共課程。（3）只有向所有兒童系統(tǒng)傳授成功公民普遍擁有的知識，他們才有可能獲得成功。［2］2（4）“公共知識”與個人收入存在正相關。［5］很顯然，赫希主張的“公共知識”本質(zhì)上是成功人士所擁有的知識。就美國教育知識觀而言，這是一個巨大的飛躍。但是，也有不少學者批評赫希對公共知識的描述太偏狹，過于強調(diào)了知識的靜態(tài)性，［6］無法證明中產(chǎn)階級的成功不是通過其他機制實現(xiàn)的。［7］于是，鑒于法國和美國在教育改革上的異同點和法國教育改革的數(shù)據(jù)記載，赫希將論證視角擴展到跨國教育實踐的對比上。

本書第七章系統(tǒng)論述了法國學校教育的衰落。1989 年《若斯潘法》（loi Joapin）引發(fā)的教育結構變革，根本變量是小學階段的課程設置和教學方法，其他諸如教師素質(zhì)、校舍班級和經(jīng)費預算等變量都保持不變。［2］135這次不自覺的改革堪稱一項自然實驗。該法案出臺后，在技能中心、兒童中心的教育信條和破碎不連貫的課程內(nèi)容指導下，學生原本在早期階段積累的學業(yè)優(yōu)勢蕩然無存。此次詳細的真實記錄，表明了法國教育失敗的經(jīng)歷與美國的相似，法、美兩國的教育改革決策會被立場不同的政黨左右。更重要的是，它證實了由全國統(tǒng)一的知識課程轉變?yōu)樽⒅丶寄苡柧毜恼n程，會給學校教育公平和學生學業(yè)成績帶來一系列負面影響。

與此相反，能證明知識課程才是教育成功的決定性因素的實例是，赫希創(chuàng)辦的多所核心知識學校，尤其是核心知識卓越學校的成功。諸如“PS124 學?！薄耙量蔡卦S學校”（Icahn Core Knowledge K-8 Charter schools）“三橡樹學?！保═hree Oaks School）等，它們都采用了連貫一致的知識課程，都不約而同地取得了學業(yè)和教學上的進步。［8］因此，赫希特別強調(diào)，公共的核心知識課程學習而非一般化的形式技能訓練，才是促進教育質(zhì)量和教育公平的關鍵性因素。

三、《知識為什么很重要》的理論旨趣與實踐意義

《知識為什么很重要》全書共8 章，加上序言、結語，共有10 個部分。與其他有關知識的書籍不同，該書內(nèi)容不拘泥于純粹的哲學層面的知識理論，而是基于美國的教育現(xiàn)狀和主流教育思想，從教學論角度切入，歸納出“何種知識重要”“知識為什么很重要”以及“如何組織知識和課程才能實現(xiàn)教育的卓越與公平”這三個核心論題。當然，就體例結構和行文風格而言，赫希用詞變化多樣，對于重點內(nèi)容和核心觀點，會反復強調(diào)，因而對某些問題的論述會出現(xiàn)重疊或交叉現(xiàn)象。比如，“領域沉浸”教學策略在第3 章和第5 章都有所探討，只不過第3 章針對的群體是學前階段學生，第5 章則圍繞不同社會階層兒童的學業(yè)差距展開。

針對美國基礎教育的卓越與公平問題，赫希首先以核心知識序列、核心知識叢書以及核心知識實驗學校為案例，從教育政策制定、學校課程設計以及課程實施三個方面進行了理論探討和遠景規(guī)劃。在第8章，赫希建議創(chuàng)建以核心知識為基礎的國家公共課程，課程編制應符合“廣義核心知識”原則，并允許各學校在此原則下變通調(diào)整。廣義核心知識課程有六大基本特征，它們分別是：（1）經(jīng)過測驗、試驗。建議推行的有效課程是基于實踐結果的課程。（2）主題明確。學校應確保有一套內(nèi)容明確的課程體系。（3）全面系統(tǒng)。涵蓋盡可能廣博的知識，在掌握共性的基礎上鼓勵發(fā)展個性。（4）連貫統(tǒng)一。課程內(nèi)容是連貫一致的，保證學習的持續(xù)性。（5）漸進積累。課程知識是逐年遞增、逐年加深的，為各年級學習做準備以確保教育公平。（6）靈活可變。教學方式和課程主題靈活多樣，保證教師教學的自主性和自由。［2］184-185

赫希還特別建議，應讓美國兒童盡早接受系統(tǒng)連貫的教育，應高度重視低年段的核心知識學習。這是因為，知識具有“馬太效應”，學習開始得越早，就越能形成知識優(yōu)勢，為進一步學習奠定基礎。同時，在低年級，需要補習的知識是有限的，也是可以盡快掌握的。那些由于家庭資本匱乏和早期學習落后造成的學業(yè)差距，可以通過良好的系統(tǒng)性教育來克服。研究表明，在以公共知識為基礎的、課程內(nèi)容連貫的學校里，優(yōu)勢家庭兒童和弱勢家庭兒童都可以直接獲益。前者可以發(fā)揮家庭資本產(chǎn)生的知識資本優(yōu)勢，并以此作為新知識的“增長點”；后者則從每堂課中學到更多的東西，從而逐步趕上優(yōu)勢學生。這就是所謂的“科爾曼差異效應”（Coleman Differential Effect），即“學校質(zhì)量對弱勢兒童的影響是對優(yōu)勢兒童影響的兩倍”。［2］101因此，年級越低，越需要學習以知識為中心的公共課程，以便形成未來學習的圖式，發(fā)揮知識學習本身具有的“滾雪球”和“粘連扣”效應。

總之，無論是對于教育思想還是對于教育實踐，簡單的否定是不可能產(chǎn)生多大實際效用的?！吨R為什么很重要》一書聚焦美國基礎教育改革中的知識論和課程論問題，使用豐富的教育案例和三角互證，多維度地闡釋了以公共知識、核心知識為基礎的課程對促進學校教育卓越與公平、解決社會流動性問題以及培養(yǎng)公民愛國忠誠感的重要性。同時，該書也為美國國家課程的建立提供了系統(tǒng)化的理論基礎和實踐框架。赫希立足于美國多元文化背景下的課程混亂現(xiàn)象以及“合眾為一”的民主立國理想，呼吁K-12 學校課程需要有共同的知識基礎，全面推廣基于核心知識的國家公共課程。同時，他并沒有否定“自然主義”“個人主義”“技能中心”的合理之處。他作為知識一元論的“刺猬”，擁有一套深信不疑的思想體系并一以貫之?！八K其一生都在批判浪漫的進步主義，因為它將必要的學業(yè)訓練貶低為死記硬背，將純粹的知識學習詆毀成反智主義?！保?］赫希對美國主流教育思想的批判，讓我們再次思考：學校教育究竟應當為學習者提供什么樣的課程，即什么樣的教育活動是有價值的？只談核心素養(yǎng)而不考慮核心知識的基礎性、前提性，尊重個體經(jīng)驗而忽視或貶低書本知識，這樣的教育思想沒有問題嗎？教學質(zhì)量和學業(yè)質(zhì)量單單靠技術上的測試就能評價出來嗎？

在我們看來，沒有核心知識就沒有核心課程，沒有核心課程就沒有核心素養(yǎng)，而沒有核心素養(yǎng)就沒有全面發(fā)展。依此邏輯，赫希這本譯著的出版，將有助于我們深入思考和有效解答以上這些現(xiàn)實的教育難題。