王初薇

（惠州學院 文學與傳媒學院，廣東 惠州 516007）

在《簡約語文公開課》這本丁衛(wèi)軍老師的代表作中，最引人注目的是朱自清《春》《背影》、魯迅《雪》、余光中《鄉(xiāng)愁》這幾篇中國現(xiàn)代文學名篇的教學實錄。以《雪》這篇魯迅《野草》散文詩集中抒情寫意最濃的篇章為例，縱觀全課教學實錄，可以看出丁老師把這堂課的教學主題界定為“在素讀中感知意蘊的豐美”［1］77，他的教學設計是以引導學生開聲朗讀為主。其中“素讀”的定義是：暫時拋開先入為主的課文背景和思想主題介紹，以切身感悟為媒，先讓學生在細致的朗讀中去賞析和品味課文，在其中感受作者是如何于景色和情境的描繪中抒發(fā)升華濃郁情感的；這是一種以師生的交互共鳴為基石去精讀課文的方式，也是師生攜手在真切的朗讀感受中層層深入、步步推進，從而展開的以課文作者、教師、學生三方為主體的一場直擊精神、心靈和情感世界的跨時空對話。

于小學生和初中生而言，《雪》中雅致瑰麗且靈動有趣的語言是值得青春成長階段的少年品讀和學習并能契合他們心靈的；但文本中缺失情節(jié)順序、模糊時間定位、去除人物聚焦等詩性特點，又容易讓學生陷入“猜夢”和“解夢”的困境中。因此教師在講授過程中如何搭建腳手架，發(fā)揮自身作為橋梁和階梯的角色，幫助學生能“跳一跳”夠得著，對精義部分點到為止，在學生尚待開發(fā)的智性中引入情感品讀的線索，丁衛(wèi)軍老師在講授《雪》的課堂處理方法上是值得分析回味的。

一、“素讀”引領(lǐng)下“柔美”與“壯美”的審美范疇感知

《雪》是魯迅1925年寫于北京時期的抒情散文，其中糅合了他輾轉(zhuǎn)求學于日本的東京、仙臺的生活體驗，其后又因工作調(diào)動由江南遷居北京，得以從北國朔方回望家鄉(xiāng)江南一帶，并由此體悟南北兩地冬季雪景的細微差異；而在這樣一場對雪景的追憶、向往與摹繪中，又絕不僅止于感性經(jīng)驗層面的駐留；魯迅因當時的情感受挫（兄弟失和、不幸婚姻……）、肉體病痛和意緒低落而生發(fā)的極強大的思想和精神的感染力與爆發(fā)力潛隱在雪野、山茶、梅花、雜草、蝴蝶、蜜蜂、雪羅漢、包藏火焰的大霧等一叢叢、一個個絕美的意象精魂當中，在文字背后的那個孤獨而倔強的生命形象是傲然孑立而又呼之欲出的。

然而，讓初中年齡階段即13歲至15歲剛開始對語言運用有感性認知的少年去直接穿透文本把握魯迅強大而深厚的精神力量是不符合他們實際認知水平和感悟能力的；更何況魯迅曾說自己的哲學都在《野草》中，卻并不推薦30 歲之前還不具有太多社會閱歷和生命體驗的年輕人閱讀個中作品。但是以《雪》為代表的《野草》散文詩集中的意象與文字無疑是構(gòu)型優(yōu)美而獨具個人豐厚情感力的；在生命底色的層面上，它們又確實能夠與少年人敏銳的審美感受相契合，同時也可以極大地豐富他們的想象力并拓展其對精神世界細膩精微的捕捉能力，而其中細嚼文字、懸想意象、品味語感的過程，也無疑促使他們更深地走進魯迅的內(nèi)在世界，以自身的生命感受去觸碰作者的生命感受，從而消除對魯迅形象的陌生感和畏難感，打破固化僵硬的意識形態(tài)。因此品讀《雪》，恰可以視作切入魯迅世界，讓學生的審美感受力和想象力得以如切如磋、如琢如磨的試金石。接下來看丁老師是如何層層推進促成這樣一場心靈對話的：

課堂的開始是通過朗讀來整體性地感知全文，教學目標為“初知江南雪之柔美、朔方雪之壯美”，從情緒和語調(diào)輕重緩急的漸變中感受江南雪和朔方雪，以及審美范疇類型中“柔美”與“壯美”的區(qū)別。教師先是規(guī)范全班齊聲朗讀：一到三小節(jié)，小聲讀；四到六小節(jié)，放聲讀。然而在活動實踐中，課堂的齊聲朗讀容易為集體意志所牽引，差異化的個體感受被泯滅，語速越來越快，音量大小也沒有變化，還有可能越讀越洪亮。如此情形下，朗讀任務是完成了，但在美的賞析和情感的品悟上卻一無所獲。因此在全班學生的齊讀過后，丁老師以自身范讀為參照及時進行糾正；在教師的主導力和情感力的渲染下，學生依次進行模仿讀、分組讀（女生讀前三節(jié)“江南的雪”，男生讀后三節(jié)“朔方的雪”）、接著讀和重新讀，并在問答中舉一反三，做到知其然并知其所以然，分析抑揚頓挫、輕重有序背后的情感起因。在音、情、意的有機融合下，教師恰到時機拋出問題，讓學生在切身感受的基準上分別用一個詞語來概括江南雪與北方雪的特點。正如魯迅研究專家錢理群在《中學語文教材中的魯迅作品解讀》中《〈雪〉的想象》所提到的一樣：“‘潤’與‘艷’里都有水——魯迅用‘青春的氣息’與‘處子的皮膚’來比喻，正是要喚起一種‘水淋淋’的感覺?？梢哉f是水的柔性滲入了堅硬的雪……這都是用飽含著水的彩筆浸潤出來的”［2］。的確，經(jīng)過品讀，學生們是不難提煉出江南雪的特征是“滋潤美艷”的；關(guān)于北方的雪則可以歸納出“堅硬的”“凜冽的”“豪放的”“活潑的”“自由的”“絕不粘連的”等一系列與“壯美”范疇相關(guān)的形容詞。師生互動至此，丁老師順勢顯示了“江南的雪：柔美；朔方的雪：壯美”的板書，以此奠定往下研讀的文本審美基調(diào)。

泛讀過后是精讀，暖國雪的描繪中最奪人眼球的無外乎蒼茫白色中若隱若現(xiàn)的繽紛色調(diào)——“血紅”“白中隱青”“深黃”“冷綠”……這些奪人耳目的鮮艷色澤，無疑是靜寂雪野中極為靈動鮮亮的生之體現(xiàn)。著名的魯迅研究者孫玉石在《現(xiàn)實的與哲學的：魯迅〈野草〉重釋》中將寫于1925年1月18日的《雪》，與1924年12 月 30 日至 1925 年 1 月 1 日魯迅日記中的記錄與思考進行比照，認為寫于1925 年1 月1 日深夜的《希望》一篇里，魯迅對“身外青春”與“身內(nèi)青春”、希望與失望、反抗與孤獨這些人生哲理的思考與尋求，都以更為隱蔽的象征性質(zhì)的藝術(shù)形式凝結(jié)在了《雪》的抒情描述中［3］。而丁衛(wèi)軍老師強調(diào)突出“語用”，即“語言文字運用”重要性的課堂教學模式，也在帶領(lǐng)學生揣摩好詞好句好意象的過程中，殊途同歸地觸及了這一點。比如對于“雪野中有……雪下面還有……”，著重突出聯(lián)結(jié)副詞“還有”，引導學生從“還有”中讀出了一種驚喜的心情；此外蝴蝶、蜜蜂們“忙碌地”飛著、“嗡嗡地”鬧著，也襯托出“極壯健的處子的皮膚”似的江南雪中所隱藏的生機活力和青春氣息。而這個時候，由于情感渲染到位，學生們的朗讀也從遲疑的、機械的、盲從的，變成了“情感逐漸飽滿的”。于此，在教師的引導下，學生們建立起深度理解上的朗讀自信，以及以文本為溝通橋梁的與教師的共鳴交流。

二、智性理解與情感品悟的橋梁：直面作者精神世界

丁老師在教讀《雪》的過程中還非常關(guān)注局部細節(jié)與整體的聯(lián)結(jié)，這是學生自讀自學時不容易注意到的；而這些乍看上去無關(guān)緊要的細微之處，卻往往能成為理解整篇作品，甚至整部散文詩集《野草》乃至寫作者魯迅當時所處心境的文眼。正如教學實錄第一部分用板書所作的“柔”與“剛”之別的小結(jié)那樣，大部分學生讀完《雪》，都能體會到南雪與北雪的差異、暖國和朔方的區(qū)別；也能在細品文字后，感受到白雪覆蓋下春之生機隱現(xiàn)的“無”與“有”、“靜”與“動”的交互映襯。教師特別提醒學生注意到：

師：……蝴蝶來了嗎？

生：沒有。

師：確實沒有，那么，蜜蜂來了嗎？

生：“記不真切”。

師：記得真切它來了沒有？（停頓幾秒）來了？是什么天氣?。?/p>

生：冬天。

師：冬天有蜜蜂嗎？

生：沒有。

師：那文中怎么就有了蜜蜂呢？

生：想象的。

師：這是作者的想象，那么怎么就寫蜜蜂嗡嗡地鬧著呢？

生15：突出這里的生氣。

……

至此，再由教師最后總結(jié)道：“這里前面是靜態(tài)的，后面是動態(tài)的，動靜結(jié)合。這里有實寫，也有想象，虛實結(jié)合，非常得美。我們在朗讀中，要知道它美在哪里”［1］80。從以上設問與對答可以看出，通過簡短切實的互動，丁老師特別關(guān)注到了《雪》一文非常獨特的虛實相生、景情互通、念想之境與現(xiàn)實之景融合、過往回憶與目下見聞相交疊的絕美雪景的構(gòu)想性書寫，并著重強調(diào)注意這一點，盡管限于課堂時間未及展開，但無疑在學生心里植下了待發(fā)的種子。

正如學者錢理群的發(fā)現(xiàn)，《野草》散文詩集有8 篇都以“我夢見……”為開頭；與此相仿，《雪》與同在散文詩集《野草》中的《好的故事》（該篇入選溫儒敏先生主編的部編本義務教育六年級語文教科書），都屬于魯迅在累積了數(shù)十年人生閱歷之后，抒“內(nèi)心情”以繪“意中景”、近于“畫夢”性質(zhì)的文章。而這些魯迅于44 歲中壯年所作的散文詩，于年齡差距相隔30余年的小學高年級學生和初中學生而言：其優(yōu)美、瑰麗、雅致且靈動有趣的語言是值得青春成長階段的少年人品讀、學習、借鑒，并能契合他們心靈的。但文本中缺失情節(jié)順序、模糊時間定位、去除人物聚焦等詩性散文所獨有的詩意夢幻特點，又容易讓學生們陷入“猜夢”和“解夢”的困境中。因此，教師在講授名家散文詩的過程中如何搭建腳手架，發(fā)揮自身作為橋梁和階梯的角色，幫助學生能“跳一跳”夠得著，對精義部分點到為止，在學生尚待開發(fā)的智性中引入情感品讀的線索，丁衛(wèi)軍老師在教授《雪》的課堂處理方法上是值得分析回味的。

在《雪》一文，暖國雪的柔美與朔方雪的壯美并非直接銜接對照的，中間還有一個靈動之物——孩子們塑的雪羅漢——從目光灼灼到消釋褪盡的由盛轉(zhuǎn)衰的過程；這一物象被有情的人類世界賦予了靈性，又被無情的自然氣候奪去了靈性；同時也是一個從嬉笑、歡鬧，充滿希望的狀態(tài)，到冷清、寂寥，繁華褪盡的過程。丁衛(wèi)軍老師也以此為背景，適時引出了課堂第二環(huán)節(jié)的主題——帶領(lǐng)學生“讀出柔美、讀出淡淡的哀傷”。具體做法是又一次通過加重朗讀虛詞字眼如“終于”“又”“因此”“也”的方式，來品味文中情感的細微變化，并達到與其中透出的淡淡遺憾、哀傷和惋惜等情緒氛圍相共鳴的。

以往學術(shù)界對該篇的研究中，多聚焦在“江南的雪”與“朔方的雪”分別所占的篇幅、南雪和北雪的關(guān)系、雨和雪的關(guān)系等，來探究該文的創(chuàng)作動機［4］，大都忽略了二者意象之間的過渡——這一尊人形雪羅漢的特別寓意。張潔宇在2013年《獨醒者與他的燈——魯迅〈野草〉的細讀與研究》的著作中對孫玉石先生關(guān)于《雪》的分析回應道：“其實，《雪》更應該與《希望》聯(lián)系起來理解”，“從一個原本挺像樣子的‘大阿羅漢’變成了一個‘不知道算什么’的東西，這里面透露出來的情感，正是魯迅本人常有的生死之嘆”［5］124。可以說，第一段白茫茫雪野中出現(xiàn)靈動之色與靈動之物，是情緒氛圍的先抑后揚；再從第二段堆雪人的明快歡愉轉(zhuǎn)變?yōu)榈谌窝┤讼尩睦浼牌嗲澹蔷o接著的由揚入抑；其中的變化基調(diào)貫穿和呼應的都是《野草》的重大主題，蘊蓄著魯迅對明與暗、生與死、友與仇，人與獸，希望與絕望，充實與空虛、過去與未來……這一系列二元相悖關(guān)系所構(gòu)成的精神、思想和情感張力的體味。而中間出現(xiàn)的雪羅漢由于“以自身的滋潤相粘結(jié)”，顯然延續(xù)暖國雪而來；但其熱鬧過后于孤寂與冷清中獨坐的倔強，又掀開了全文末尾大歡喜大沉寂過后“但是”的重大轉(zhuǎn)折，這突然出現(xiàn)的漫天開闊的亮色——如粉、如沙紛飛的朔方雪——讓人為之精神一振。如張潔宇的分析，寫完雪人之后戛然而止的懸置的結(jié)局，就“好像正在編織當中的三股線繩，要等著第三股的出現(xiàn)，才能一起編出一根完整的繩子來”［5］131。因此，貌似宕開一筆寫的雪羅漢，好似交響樂中空白卻富有意味的延宕，成了有靈魂有生氣的過渡。

在最后環(huán)節(jié)對文章末尾關(guān)于朔方雪的賞析中，從課堂實錄來看，不間斷出現(xiàn)的情境備注，如“生再讀第四小節(jié)”“生讀第四小節(jié)最后一句話”“生齊讀第四小節(jié)”“生齊讀第五小節(jié)”“生再讀第五小節(jié)”“生再讀第五、第六小節(jié)”……，丁衛(wèi)軍老師的教學設計依然是“讀”。以讀為重，在放聲朗讀即“讀出豪放”中，以期品悟文味、讀懂作者、走近魯迅。讀過之后，他先以圍繞著轉(zhuǎn)折連詞“但是”來造句的方式，引導學生發(fā)現(xiàn)朔方雪的特點，其中包括了“如粉如沙、絕不粘連、蓬勃奮飛、旋轉(zhuǎn)而且升騰……”；再在感受這些核心修飾詞當中發(fā)現(xiàn)其簡潔有力的特點，以“讀出一種力量”，引導學生直面雪景背后作者的精神世界，正式拉開了對作者魯迅及該篇創(chuàng)作背景和全文精神主題介紹的帷幕。

三、從感悟到言說：作者、教師、學生的主體間性互動

課堂上如何搭建循序漸進、登堂入室的階梯，幫助初中學年段的學生在近距離接觸文本的過程中走進經(jīng)典名家的內(nèi)心世界，是值得深思的教學策略。丁衛(wèi)軍老師摒棄了一開課便直接引入作者簡介的傳統(tǒng)教學法和固定模式，代之以真誠懇切、回環(huán)往復、漸入佳境的開聲朗讀的方式直接切入原文，走進作者內(nèi)心，最大程度避免了先入為主的觀念灌輸。其次在接近魯迅的過程中，丁老師的問題設計也以學生的過往知識為鋪墊（回顧《從百草園到三味書屋》《故鄉(xiāng)》等），實現(xiàn)新舊知識的銜接；又在層層設問中不斷打破學生對魯迅可能有的過往印象，適時推陳出新（展示魯迅畫像并比照《一面》中對魯迅的肖像描寫），以期搭建起“作者——讀者”“教師——學生”皆能雙向互動、互為主體的交流平臺，在主體間性為特點的懇切問答中激發(fā)出學生心底的真實評價，而這個真實評價是建立在切身感悟文本基礎上的。值得注意的是，當學生回答自己的魯迅印象“是一個革命家，也是思想家和文學家”的時候，丁老師并沒有強硬地指摘和否定，而是采用柔性引導的策略，不刻意地在交流中將這三種身份重新排序——置文學家、思想家于革命家之前，因為“他的文字中有一種戰(zhàn)斗性、革命性”；并不作持續(xù)的理性分析，轉(zhuǎn)而從魯迅的畫像和照片入手，以圖觀人，從胡子、眼睛、頭發(fā)、臉色、胡須、長衫、手指顏色等非常生動具體的細節(jié)重現(xiàn)“人間魯迅”的特質(zhì)。在這個課堂中，教師和學生不僅是“你啟我蒙”的關(guān)系，同時也是攜手重構(gòu)《雪》寫作情境的探索者。正如王富仁先生所言：“教師不應當以自己已經(jīng)完全明確的掌握了課文為教學的基礎，應當永遠感到是在與同學們一起探索一個作品，體驗一個作品，而不是在最終的判斷這個作品。教師是較之學生有更寬廣的文化視野和生活視野的，是能夠更多地感受到魯迅作品的內(nèi)涵，因而也對魯迅作品語言的魅力有更多的感受的，因此他在教學過程中更能發(fā)揮一個教師應當發(fā)揮的主導的作用。與此同時學生的真正興趣也是在探索和發(fā)現(xiàn)中產(chǎn)生的，……所以，學生對教師的教學和課文的理解也是沒有一個終點的。在整個課堂教學中課文作者，教師，學生，這三個主體始終處于動態(tài)的平衡之中，始終不可能達到最終的完全的平衡”［6］。

強調(diào)魯迅作為戰(zhàn)士形象背后復雜多元的情感構(gòu)成，可以避免青年學生陷入非此即彼、黑白對立、對錯二分的固定觀念中。當丁衛(wèi)軍老師展示完魯迅畫像后，迅速就觀者的第一印象做出提問：“你看這個人怎么樣？用詞形容一下”，其中一位學生的回答是：“有一種革命者的堅硬，有一種文學者的儒雅”；這里的“堅硬”與“儒雅”兩詞已初步抓住了魯迅精神特質(zhì)中富于張力的兩極。接著丁老師繼續(xù)通過開聲誦讀的方式，逐句精讀后半部分“朔方雪”的抒寫，引導學生把張力兩極中間蘊含的多重情感剖析剝離出來。于是繼“堅硬的戰(zhàn)士”和“儒雅的文人”形象之后，教師帶領(lǐng)著學生在逐句精讀中不斷開啟新的發(fā)現(xiàn)，感悟到了“孤獨的”“苦悶”“對這個時代的憎惡”“一個人在戰(zhàn)斗”“能夠戰(zhàn)斗 ”“ 渴 望 戰(zhàn) 斗 ”“ 幸 運 的 ”“ 沒 有 遺 憾 ”“ 不 屈的 ”“ 憧 憬 ”“希冀”等等隱藏張力兩極其后的情感元素。因此，這里又延續(xù)了《野草》集子里絕望與希望、充實與空虛（《希望》）、沉默與開口、存活與死亡（《題辭》）交織的母題；并且能夠發(fā)現(xiàn)“在日光中燦燦地生光、如包藏火焰的大霧”的朔方雪暗隱著的《死火》中“火的冰”意象的萌芽，是魯迅極冷酷與極熱烈性情的衍生。至此，課堂結(jié)末給丁老師的建議是不僅可以在屏幕上顯示《故鄉(xiāng)》末尾的“路”的意象，還可以添加印象派畫家凡·高的代表畫作《星月夜》（The Starry Night），畫面上旋轉(zhuǎn)、躁動、卷曲、動蕩的藍綠色激流，可以讓學生詩畫對讀，以凡·高富有激情和幻象的夜空來觀照和想象寄寓著魯迅強烈性情的雪景。

在《丁衛(wèi)軍教寫作》一書中有一組題名為“與偉大的精魂對話——魯迅散文詩《雪》小家談”的學生習作，這是丁老師在“辛苦而尷尬”的初三語文教學中，努力嘗試與中考接軌的文本解讀教學方法的成果，是帶領(lǐng)學生走向“真閱讀”的專題研討，也是江蘇省通州市白蘭中學初三（5）班同學們關(guān)于《雪》之讀后感悟的輯錄。令人感嘆的是，這一組“小家談”是由“小家們”“課堂的激情演講”完善而來，僅用一個“夜自修”的時間就完成了［7］。單看同學們所擬的標題：“生命獨舞，靈魂獨唱”（劉?。?、“雪之純情之切”（孫婧暉）、“雨的精魂在回蕩”（張燁）、“雪的曼妙 生的鏗鏘”（周涵）、“皚皚飛雪，生生不息”（丁楊）、“柔軟的外表冷峻的內(nèi)心”（洪莉）、“雪舞”（張淑樺）……，就能夠感受到他們走進魯迅作品與其生命相遇后的契合與情感延伸。從這些讀后感中既能看到丁老師在課堂上有效引導的脈絡和影子（例如大部分學生都能解讀到魯迅書寫暖國雪的依戀和回味，抒寫朔方雪的珍愛和向往），又能看到同學們在消化和吸收之后獨立思考的個人創(chuàng)見（例如胡煒倫和丁楊二位同學皆能獨辟蹊徑，認為“不幸否耶”一詞看出作者對缺少了堅毅和冷峻的暖國雪的不贊同，并細膩地分析到魯迅先生對此卻并未明言，持的是一種含蓄的批判態(tài)度）。可以說，26 位初三同學這一組看似短小的讀后感言，完成了他們自身從“感受魯迅”到“閱讀魯迅”，再到“品味和言說魯迅”的心靈歷程。

四、結(jié)語

無論是《雪》教學實錄中的師生互動，還是與偉大精魂對話的“小家談”，都可以看出丁衛(wèi)軍老師的課堂將語文的工具性合而為一地融入了人文性當中，實現(xiàn)了課文作者、教師、學生這三個主體持續(xù)不斷的動態(tài)平衡，也昭示著“簡約語文”好課理念向文本更深處、向生本更深處、向語用本源處的三個新走向。這堂成功的教學案例具有多個方面的積極意義：于作品而言，能有效避免新一代年輕人與魯迅作品產(chǎn)生隔閡，乃至把魯迅視為礙腳的老石頭；于學生而言，不止于對經(jīng)典的亦步亦趨，從而獲得自身語文素質(zhì)和人文素養(yǎng)的發(fā)展與提升；于教師而言，授課的能動性和主體性得到實現(xiàn)和升華，取得教與學的良性互動。