謝洪均

（重慶市大學(xué)城第一中學(xué)校，重慶 401331）

0 引言

20世紀(jì)60年代后，國(guó)內(nèi)外教育工作者經(jīng)過(guò)了近半個(gè)世紀(jì)的探索與改革證實(shí)教師自身發(fā)展的主要目的是對(duì)教師的全面素質(zhì)提升進(jìn)行的有效管理，但是在教師發(fā)展過(guò)程中也深刻地體會(huì)到，教師發(fā)展還存在很多不盡如人意的地方。從教師發(fā)展的所遇問(wèn)題出發(fā)，其在內(nèi)容、方法、動(dòng)機(jī)和思維模式依然是以自身認(rèn)知能力為主導(dǎo)。該領(lǐng)域?qū)W者認(rèn)為，外在契約與客體意識(shí)是影響教師情緒認(rèn)同的重要因素[1]。換種說(shuō)法，就是教師在發(fā)展過(guò)程中內(nèi)心存在著嚴(yán)重的內(nèi)動(dòng)力不足。發(fā)展力度行為取決于發(fā)展中大多水平停留在技術(shù)化層面及功利主義的價(jià)值邏輯等這類(lèi)問(wèn)題。也側(cè)面證實(shí)了教師發(fā)展作為主體身份在價(jià)值邏輯及路徑等出現(xiàn)問(wèn)題[2]。就本文針對(duì)上述三方面問(wèn)題來(lái)論述教師自我發(fā)展的標(biāo)準(zhǔn)探究。

1 新時(shí)代教師發(fā)展質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)路徑

1.1 以教師主體性的發(fā)展為內(nèi)生動(dòng)力

發(fā)展是事物前進(jìn)進(jìn)步的重要特征，教師的發(fā)展質(zhì)量對(duì)于教師、學(xué)生乃至教育事業(yè)的發(fā)展起著不可忽視的重要作用。教師發(fā)展質(zhì)量無(wú)論在理論上還是實(shí)踐中都具有重要意義，但在教師發(fā)展實(shí)際中并非是作為事物主體的身份而發(fā)展。這就導(dǎo)致了教師自身發(fā)展的內(nèi)在動(dòng)力不足。辯證唯物論認(rèn)為，發(fā)展的根本原因在于事物雙方內(nèi)部矛盾的統(tǒng)一和沖突，而外部矛盾則作為發(fā)展的第二影響因素[3]。根據(jù)改革研究事實(shí)表明，教師發(fā)展質(zhì)量最終要?dú)w根于提高自身水平。需要不斷超越自我、不斷完善自我。另一方面，教師自身的素質(zhì)提升是一種必然現(xiàn)象。從哲學(xué)的角度的觀點(diǎn)看來(lái)，人作為事物的主體性，發(fā)展和改革是必然性的過(guò)程和結(jié)果。而教師自身水平的提升，本質(zhì)上來(lái)說(shuō)就是教師作為主體性的發(fā)展，也就是教師現(xiàn)實(shí)主體地位的確立。教師發(fā)展的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)作為教師自身提高水平的外部驅(qū)動(dòng)，但教師作為發(fā)展的非事實(shí)主體或無(wú)意識(shí)主體，或者說(shuō)教師實(shí)際沒(méi)有以主體身份發(fā)展，則導(dǎo)致教師發(fā)展的理念和舉措皆因缺失承載的主體而在實(shí)踐中大打折扣，甚至演變成教師的負(fù)擔(dān)。這就是教師發(fā)展缺乏內(nèi)在動(dòng)力的根源。

在辯證唯物主義認(rèn)為，“主體是人，客體是自然”，但事實(shí)并非任何人都可以成為主體（確切地說(shuō)是事實(shí)主體），任何自然都成為客體（確切地說(shuō)是現(xiàn)實(shí)客體）。也就是說(shuō)，人的主體身份和主體性存在是“自認(rèn)的存在”，而不是“默認(rèn)的存在”。只有當(dāng)人與客體產(chǎn)生實(shí)踐關(guān)聯(lián)時(shí)，事物中實(shí)踐對(duì)象部分才構(gòu)成人作為現(xiàn)實(shí)的客體，才成為具有自我意識(shí)性、自覺(jué)能動(dòng)性和社會(huì)性的事實(shí)主體。同時(shí)，實(shí)踐的性質(zhì)決定著主體擁有多面性，決定著哪些客體能夠成為現(xiàn)實(shí)主體。人類(lèi)在行動(dòng)中塑造著自身的本質(zhì)，塑造主體性，使自己作為主體。正如馬克思恩格斯在《德意志意識(shí)形態(tài)》中寫(xiě)道：“個(gè)人怎樣表現(xiàn)自己的生活，他們自己就是怎樣。因此，他們是什么樣的，這同他們的生產(chǎn)是一致的。既和他們生產(chǎn)什么一致，又和他們?cè)鯓由a(chǎn)一致?！币虼耍挥泻嫌谥黧w性的實(shí)踐才是發(fā)展主體性和確立主體身份的根本路徑，缺失主體性的實(shí)踐發(fā)展不出主體性[4]。

造成以反教師主體性發(fā)展來(lái)發(fā)展教師主體性的原因是多受方面影響的。就一些外推活動(dòng)的專(zhuān)業(yè)發(fā)展而言，教師內(nèi)心不感興趣或者沒(méi)有內(nèi)動(dòng)力參與，其主要問(wèn)題就在于教師沒(méi)有被置于發(fā)展主體的地位。拿某些機(jī)構(gòu)培訓(xùn)教師為例，培訓(xùn)的學(xué)習(xí)內(nèi)容、教學(xué)方式、講課話術(shù)、課堂時(shí)間等，都不由該教師主導(dǎo)。導(dǎo)致該教師沒(méi)有成為“現(xiàn)實(shí)客體”。其根源就在于校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)并不是按照合于教師主體性發(fā)展而開(kāi)展，將教師作為客體，設(shè)計(jì)其發(fā)展，忽視甚至無(wú)視教師作為主體的主觀能動(dòng)性作用，致使教師培訓(xùn)活動(dòng)缺少相互性，不予協(xié)商，缺失了課堂實(shí)踐的意義。再?gòu)慕處煱l(fā)展中涉及的主體來(lái)看，教師作為教育者也需要發(fā)展和外在提升。教師也認(rèn)為自身需要更好的教師教育者來(lái)培訓(xùn)自己，希望獲取更好的教學(xué)方法，如可直接使用在課堂的“教學(xué)法寶”。教育規(guī)劃者如采取居高臨下等強(qiáng)硬態(tài)度來(lái)面對(duì)教師教育者，則正好削弱了最該成為發(fā)展主體的教師的主體性和主觀能動(dòng)性。

1.2 以合于德性為教師發(fā)展的價(jià)值邏輯

有相關(guān)教育研究者指出，我們正處在一個(gè)功利取代德性作為中心的時(shí)代背景下，教育也難以擺脫。以功利為中心的價(jià)值邏輯，關(guān)注事物的外在特征和外在實(shí)踐利益，如名聲、地位、財(cái)富和權(quán)勢(shì)等。導(dǎo)致不自覺(jué)就“沉淪”為工具，人作為主體的存在目的和價(jià)值被遮蔽。相對(duì)比來(lái)看，以德性為中心的價(jià)值邏輯，關(guān)注事物的內(nèi)在特征和實(shí)踐的內(nèi)在利益，追求合理性，實(shí)現(xiàn)人作為主體的目的性和現(xiàn)實(shí)事物統(tǒng)一，彰顯人作為主體的價(jià)值、意義，促進(jìn)人性的良性發(fā)展。以此帶入教育，我們不難理解，功利主義的價(jià)值邏輯使教育變成了作為獲取外在利益的手段。這也是為什么在教師發(fā)展中總感覺(jué)似乎迷失了方向、其丟失了靈魂正是原因所在。

對(duì)于教師發(fā)展有益的價(jià)值邏輯集中在發(fā)展行為與結(jié)果能否使教師本身受益。證明并非“以義為利”，而是“以利為利”，“義”是教師發(fā)展的“德”，“利”是教師自身發(fā)展的外部利益。從倫理價(jià)值邏輯中汲取功利性價(jià)值邏輯。其后果導(dǎo)致：教育者可能會(huì)在教育中產(chǎn)生失德，并使之演變成現(xiàn)實(shí)中的道德犯罪。

如教師在發(fā)展過(guò)程中自強(qiáng)不息這作為一種美德，但也要做好品德和帶頭的表率。如其他教師在不斷發(fā)展，該教師不能自我提升、發(fā)展，慢慢就會(huì)走向淘汰。所以教師發(fā)展是一項(xiàng)自強(qiáng)不息、提升事業(yè)的重要途徑，以德共生作為教師發(fā)展的重要邏輯。引導(dǎo)教師提升自我水平，全身心投入到工作中。用高尚的教師品德傳遞自強(qiáng)不息的精神，從而影響到學(xué)生們的思維，轉(zhuǎn)化為行為的教學(xué)方式。教育是教學(xué)的基礎(chǔ)，只有培養(yǎng)好師德，才能真正做到以上幾點(diǎn)。從某種意義上講，達(dá)到以上目的，就是教師的成長(zhǎng)發(fā)展之路，發(fā)展策略不應(yīng)建立在以利為價(jià)值觀的基礎(chǔ)上。

1.3 以教師聲譽(yù)發(fā)展為教師發(fā)展的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)

教師發(fā)展的技術(shù)化傾向于技術(shù)理性的認(rèn)知，它在教師發(fā)展過(guò)程中的支配地位由來(lái)已久。這種觀點(diǎn)在教師發(fā)展和實(shí)踐過(guò)程中的主要目的是創(chuàng)造和培養(yǎng)了“技術(shù)思維”的教師，其實(shí)踐具有以下特征：一是對(duì)教學(xué)形勢(shì)的總結(jié)，然后針對(duì)結(jié)果進(jìn)行改進(jìn)。二是理論和實(shí)踐有層次的聯(lián)系。結(jié)合良性提升發(fā)展。在這樣的發(fā)展過(guò)程中，教師們所經(jīng)歷的一切不只是表象和臨時(shí)性的改變。這是在思維上和層次上的改變。不是改變質(zhì)量，結(jié)構(gòu)和性質(zhì)。真正優(yōu)秀的教育源于教師思維的獨(dú)特性和完善性。教師們要有豐富的人生閱歷，要有豐滿的人生態(tài)度。事業(yè)發(fā)展是一個(gè)大的方向。但教師們的發(fā)展，并不只是教師所傳授的專(zhuān)業(yè)知識(shí)與教學(xué)能力的培養(yǎng)。教師自身的發(fā)展重點(diǎn)是加強(qiáng)和改進(jìn)教師自身的水平和思維。教師發(fā)展質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)作為教師發(fā)展成長(zhǎng)過(guò)程中的指向標(biāo)，是解決技術(shù)發(fā)展趨向的基本問(wèn)題，根據(jù)自身發(fā)展的機(jī)制與政策來(lái)良性發(fā)展。

2 結(jié)語(yǔ)

因此，探究教師發(fā)展質(zhì)量問(wèn)題，要把注意力更多地放在教師內(nèi)在資源和態(tài)度以及內(nèi)在專(zhuān)業(yè)的改進(jìn)上，使教師們從初級(jí)到高級(jí)、由舊思維轉(zhuǎn)變成新想法，實(shí)現(xiàn)內(nèi)在的自我提升和完善。殊途同歸，自覺(jué)自發(fā)作為自我發(fā)展的最高水平，也是教師們所追求的目標(biāo)。只有在教育者自身自覺(jué)地提升完善自我時(shí)，才更有利于師生的成長(zhǎng)與發(fā)展。首要來(lái)自教師內(nèi)在提升發(fā)展動(dòng)力和較高水平的自我發(fā)展意識(shí)是教師發(fā)展的必要條件。其次，過(guò)程在成長(zhǎng)發(fā)展中起到重要因素，即教師日常的教育教學(xué)實(shí)踐、行為方式、內(nèi)在品質(zhì)和行為習(xí)慣的養(yǎng)成?？傊?，“經(jīng)驗(yàn)+反思+學(xué)習(xí)（研究）=成長(zhǎng)”是教師自我發(fā)展標(biāo)準(zhǔn)的經(jīng)驗(yàn)表達(dá)。