【摘 要】當下，語文教學中存在“非語文”“泛語文”“俗語文”的問題，“遵路”“入境”“悟語”不失為教師回到語文本身教兒童學語文的三條基本路徑。此外，教師在探尋和實踐“真正的語文”時，還需要在進一步的追問中明晰方向、重點和策略。

【關(guān)鍵詞】閱讀教學;語文的本身;遵路;入境;悟語

【中圖分類號】G623.23? 【文獻標志碼】A? 【文章編號】1005-6009（2022）01-0029-03

【作者簡介】曹海永，南京市北京東路小學（南京，210018）黨支部書記、副校長，高級教師，江蘇省語文特級教師，全國小學語文十大青年名師。

當我們偏離文本肆意解讀議論、拋開語言一味拓展資料、疏忽讀書忙于題海戰(zhàn)術(shù)時，兒童的語文學習看起來似乎變得自由、開放和高效，但我們教學的還是語文嗎？我們還在用語文的方式教學語文嗎？我們遵循了語文教學的基本規(guī)律嗎？當“非語文”“泛語文”“俗語文”撲面而來，“亂花漸欲迷人眼”的時候，回到語文的本身教兒童學語文便顯得彌足珍貴。

語文的本身就是語文學習的基本路徑、方法和經(jīng)驗，比如大量閱讀、背誦積累、理解思考和表達運用等。語文教學即教師通過一篇篇課文的“例子”，帶領(lǐng)兒童去發(fā)現(xiàn)和洞悉語文的文質(zhì)兼美、文意融通、文道統(tǒng)一，使學生在理解、積累、實踐和運用中學習語文。如何臻至語文教學的美好境地？這里存在一個最基礎(chǔ)的問題，即教師對教材的理解和運用是否兼具科學性和藝術(shù)性。我們不妨回到葉圣陶先生的《語文教學二十韻》，去尋找和汲取智慧的養(yǎng)分。

一、作者思有路，遵路識斯真

教材的思路和文脈是串聯(lián)教材的生命線，但其往往內(nèi)隱于文本，需要教師練就一雙“火眼金睛”，在比較、梳理中尋找和發(fā)現(xiàn)。

在三上《望洞庭》的教學中，教師只要引導學生抓住詩眼“和”字，便能牽一發(fā)而動全身：湖光和秋月的色調(diào)和諧，無風潭面和未打磨之銅鏡的樣態(tài)和諧，洞庭湖和君山的景色和諧，“白銀盤”和“一青螺”的比喻和諧，當然還有一代詩豪劉禹錫被貶之后的心境和諧——八百里洞庭湖在他眼里成了“白銀盤”，而君山只是小小的“一青螺”罷了。當教師和學生有了這樣的文本體認后，課堂教學就不會陷入枯燥乏味的詩句解讀。

在四上《盤古開天地》的教學中，教師可以引導學生抓住以下兩個關(guān)鍵句來感受盤古的人物形象：“盤古這個巍峨的巨人就像一根柱子，撐在天和地之間，不讓它們重新合攏?！薄皞ゴ蟮木奕吮P古，用他的整個身體創(chuàng)造了美麗的世界?！币粋€巍峨的巨人，是盤古神奇的外在表征;一個偉大的巨人，是盤古感人的精神內(nèi)核。教師在引導學生深入分析這兩個關(guān)鍵句的過程中，“盤古”的人物形象建構(gòu)也在學生腦海中逐漸完成。由此，教師就可以跳出類似“你讀出了怎樣的盤古？你從哪里感受到的？”等反復逼問的怪圈。

五上《少年中國說（節(jié)選）》的第二自然段語言艱澀深僻、意思深奧難懂，卻也是最華麗、最有文采、最有激情的精彩語段。作者在第一自然段中已經(jīng)把“中國少年”和“少年中國”的關(guān)系描述得很清楚了，為什么還要在第二自然段鋪排“紅日初升”“河出伏流”“潛龍騰淵”“乳虎嘯谷”“鷹隼試翼”等意象？教師通過提出以上合理質(zhì)疑，引發(fā)學生的認知興趣，進而使學生在探究的基礎(chǔ)上把握“立象以盡意”的寫作手法。

四上《小木船》的教學則要求教師從篇章上進行整體把握。本單元的語文要素是“了解作者是怎樣把事情寫清楚的”。鉆研教材的時候，教師需要把它放到整個單元中去比較，顯然前三篇——《麻雀》《爬天都峰》《我家的杏熟了》都是發(fā)生在一天當中的事情，而《小木船》中寫了“我”和陳明從形影不離到友誼破裂再到和好如初的故事，這是一件持續(xù)時間較長的事情。其特殊的寫作思路和文脈是什么呢？教師若能以“轉(zhuǎn)眼幾個月過去了”這個句子為切入點，引導學生猜測想象“幾個月當中可能會發(fā)生哪些事情呢？為什么作者沒寫？”，便會使學生認識到在寫作跨度時間較長的事情時，“有所不寫”更能把事情寫清楚。

二、作者胸有境，入境始與親

語境往往更多地涉及閱讀理解和表情達意，而時代和文體的情境往往會影響作品的敘述視角和呈現(xiàn)方式。教師對作品所屬時代的情境和文體的情境進行精準定位，有助于其在更全面、更立體的情境中審視文本，引導兒童走近文本，對話作者，晤見人生。

教師在理解語文教材、設(shè)計語文教學時，絕不能忽略“時代”這個更大的語境，因為任何一個文本都不是孤立的存在，都有其敘述的背景和精神家園。以五上《慈母情深》為例，若教師僅僅將教學聚焦在母親的特寫鏡頭上，難免會導致學生與文本之間的距離感。所以，教師在教學過程中，應(yīng)帶領(lǐng)學生走近20世紀60年代那個吃不飽、穿不暖的年代，比如，教師可以通過出示作家梁曉聲關(guān)于“家”的回憶，來引導學生身臨其境地感受“一元五角錢無異于一筆巨款”的時代。只有在回到時代大語境的前提下，學生才能通過解讀母親的話語、動作等特寫鏡頭，深刻體會苦難中的慈母情深和精神成長。

就文體情境而言，作者在寫作每一類文章時，都會創(chuàng)設(shè)一個具有文體特征的相應(yīng)情境，例如，詩歌具有濃縮而內(nèi)涵豐富的情境;童話飽含鮮明的角色和生動的情節(jié);神話固然離不開神奇的想象;小說自然是人物的塑造和情節(jié)的跌宕起伏。值得注意的是，教師在教學過程中，不僅要把握文體情境，還需要關(guān)注文體意識。

以六上《橋》《窮人》《金色的魚鉤》為例，在本單元導讀頁中有這樣一句話：“讀小說，關(guān)注情節(jié)、環(huán)境，感受人物形象?！苯處熢诶斫夂桶盐者@句話時，往往只把目光鎖定在“人物、情節(jié)、環(huán)境”這三個名詞上，導致小說的學習變成了肢解式的條分縷析，即分析人物的特點、分析情節(jié)的曲折、分析環(huán)境的作用。殊不知，文體意識不等于文體知識，小說的教學更不是教答案、教概念。教師更需要關(guān)注的恰恰是“讀”“關(guān)注”“感受”這三個動詞。否則，教學就很有可能本末倒置、舍本求末了。例如，為什么是“感受”人物形象？因為我們常常是分析人物形象，給人物貼標簽、概念化，而不是感同身受，切身體會。為什么要“讀”小說？因為對人物形象的感受，對情節(jié)、環(huán)境的關(guān)注，一定是在兒童自己的閱讀過程中落實、優(yōu)化和完善的，這是別人無法替代的。只有充分地讀，學生才能充分地感受小說的魅力。教師在教學《橋》一文時，要引導學生大聲朗讀出情況的危急、人們的混亂和老支書的沉著鎮(zhèn)定;而《窮人》一文更多地涉及桑娜的內(nèi)心獨白以及其與漁夫的對白，比較適合學生分角色朗讀、表演性朗讀等;對于《金色的魚鉤》這篇以紅軍長征為背景的小說，學生需要在默讀中找出描寫人物對話和心理的句子，在默讀中體會這些描寫對刻畫“老班長”的作用，不斷深化對“老班長”的認識。當然，讀小說既要“讀進去”，還要“讀出來”，因為小說來源于生活，讀小說是為了啟迪生活。

三、一字未宜忽，語語悟其神

研究語文教材和教學最終還得落實到語言文字中去，這樣才會讓學生更有“獲得感”，既“帶得走”，又“用得上”。

以四上《王戎不取道旁李》為例，課后有這樣一道習題——“結(jié)合注釋，用自己的話講講這個故事?！憋@然這里有兩個層次，“結(jié)合注釋”是能把這個故事翻譯著講出來，這是馮友蘭先生所說的“照著講”，是語文教學的“保底工程”。而“用自己的話講講這個故事”，則體現(xiàn)了教學的可能性，即“上不封頂”，也就是馮友蘭先生所說的“接著講”。要想很好地實現(xiàn)從讀到講的轉(zhuǎn)化，教師就要抓住小古文言簡意豐的特點，讓學生以關(guān)鍵詞句為載體，展開多維想象。例如，教師可以引導學生透過“多子折枝”“諸兒競走取之”“人問之”這些關(guān)鍵詞句，想象李子的數(shù)量、個頭、顏色、味道等;想象小兒“爭先恐后，邊跑邊喊，摘取李子”的場景;想象諸兒與王戎的對話內(nèi)容等。

此外，強調(diào)準確理解和運用教材，并非要求教師唯教材馬首是瞻，而是告誡教師既不能輕視教材，也不用仰視教材，在用教材教兒童學語文的過程中，要永遠保持鮮活和開放。

五上《將相和》所在單元的語文要素是“學習提高閱讀速度的方法”，單元導讀頁上也赫然寫著“閱讀要有一定的速度”。教師在教學此課時，往往會采取引導學生“計時閱讀—交流閱讀內(nèi)容—分享速讀經(jīng)驗”的教學流程，導致活生生的語文課淪為了無生趣的技能操練。這是對語文教學的離經(jīng)叛道，也是對語文要素的誤讀。教師在教學《將相和》時，若只圍繞語文要素團團轉(zhuǎn)，必然會失去閱讀經(jīng)典更大的學科意義和育人價值。比如，通過分析三個歷史故事的前后聯(lián)系訓練學生的語文思維;通過關(guān)注文本的成語促進學生的語文積累;通過“鑒往知來，讀史明志”的價值引領(lǐng)，引導學生內(nèi)化“以銅為鏡，可以正衣冠;以史為鏡，可以知興替;以人為鏡，可以明得失”的道理……教師該如何緊扣語言文字本身，引導學生領(lǐng)會《將相和》更大的神韻呢？顯然，藺相如這張見機行事的嘴是解題的關(guān)鍵所在。教師應(yīng)帶領(lǐng)學生深入分析藺相如對趙王連講四個“如果”“我愿意”“我一定”等話語的智，對秦王“要貪便宜”“要聲譽”“要命”等軟肋精準出擊的勇，對廉頗退避三舍、避免后面沖突的仁……由此，學生才能真正形成對藺相如人物特征的深刻理解。

四、回到語文的本身的追問

綜上所述，“遵路”“入境”“悟語”不失為教師回到語文本身教兒童學語文的三條基本路徑，但就回到語文本身的“本身”而言，我們還需要在進一步追問中明晰方向、重點和策略。

回到語文的本身，就是回到教材本身嗎？回到語文的本身會不會窄化和矮化了語文教學？這是我們要警惕的，書是永遠教不完的，作為教師千萬不能對語文自我設(shè)限，語文本身需要擁抱生活，對接時代。

回到語文的本身，要不要回到兒童和學習的本身？回到語文的本身會不會在彰顯學科特質(zhì)的同時，影響和限制了兒童的潛質(zhì)和學習的本質(zhì)？這也是我們要警惕的，教師千萬不能就學科而教學科，忽略了更深刻的學習和更重要的兒童天性。

回到語文的本身，就是真語文嗎？回到語文的本身，能否解決兒童學語文的全部困難和問題？回到語文的本身，僅僅是作為起點的改變嗎？回到語文的本身，我們又將前往哪里呢？我們還需要怎樣的彼岸意識呢？……

【參考文獻】

[1]斯霞，彭鋼.自然而純粹的語文——“李闖王渡黃河”課堂實錄及評析[J].江蘇教育，2010（34）：7-14.

[2]葉圣陶.葉圣陶語文教育論集[M].北京：教育科學出版社，2014.

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