左雄偉

（長沙醫(yī)學(xué)院 湖南·長沙 410219）

0 引言

當(dāng)今時(shí)代的大學(xué)生，在心智心理上尚不成熟，對情緒的自我調(diào)控以及行為的自身約束能力不足，面對一些復(fù)雜的社會(huì)生活情境，容易產(chǎn)生情緒問題。結(jié)合大學(xué)生心理情緒的現(xiàn)實(shí)情況，為了調(diào)動(dòng)學(xué)生的主觀能動(dòng)性，為情緒管理提供新的可行思路，合理情緒療法在大學(xué)生的情緒管理與培養(yǎng)過程中發(fā)揮著重要的作用。

1 高校學(xué)生的情緒特點(diǎn)

個(gè)體的意愿和需求是情緒表達(dá)的媒介，客觀事物的呈現(xiàn)與情緒的表達(dá)有正相關(guān)的關(guān)系。大學(xué)生所處年齡階段正值青春期末期，是心理發(fā)展和人格成長的過渡時(shí)期，普遍展現(xiàn)出了“處于同一性獲得狀態(tài)”。隨著教育環(huán)境和生活環(huán)境的拓展和巨變，大學(xué)生個(gè)體的內(nèi)在平衡逐步被打破，產(chǎn)生許多失衡與不協(xié)調(diào)性。在這一時(shí)期的個(gè)體，自身調(diào)控能力以及自我認(rèn)知水平都有所提升，并且趨于成型，在自我意識(shí)與客觀現(xiàn)實(shí)間的矛盾與沖突也日漸凸顯，進(jìn)而導(dǎo)致這一階段的大學(xué)生個(gè)體在受到錯(cuò)綜的現(xiàn)實(shí)情境影響，導(dǎo)致情緒波動(dòng)和情感調(diào)控失衡[1]。

近年來隨著各高校大學(xué)生心理障礙問題頻發(fā)，心理障礙人群占比逐年攀升，本課題通過調(diào)查問卷分析，總結(jié)出以下三點(diǎn)大學(xué)生心理情緒特征：（1）情緒體驗(yàn)結(jié)構(gòu)多元化。在經(jīng)過結(jié)構(gòu)性較強(qiáng)的高中校園生活之后，相對開放自由的大學(xué)生活環(huán)境，促使學(xué)生的思維更加靈活，人際交往的范圍更加廣泛，網(wǎng)絡(luò)信息的吸收渠道更加豐富，在各種外在因素的刺激下，學(xué)生的情緒結(jié)構(gòu)逐步呈現(xiàn)多元化趨勢。（2）情緒反應(yīng)極端化。大學(xué)生所處年齡階段，正值青春期的末期，也就是人生二次心理斷乳期，自身人格的價(jià)值觀和人生觀構(gòu)建還不夠完善，認(rèn)知水平上有局限，在認(rèn)知層面，通常帶有更多的主觀色彩。此外不同的家庭教養(yǎng)方式也會(huì)對人格和情緒的塑造帶來重大的影響，例如錯(cuò)誤的家庭教養(yǎng)方式，會(huì)造成品行上的錯(cuò)誤引導(dǎo)，對外界刺激更加敏感，過激和易怒的極端情緒類型會(huì)更加外顯。（3）情緒呈現(xiàn)矛盾化。受高校學(xué)生自身對外界刺激的敏感程度影響，個(gè)體在情緒表達(dá)上多呈現(xiàn)外顯性，會(huì)迅速地依照自身的主觀感受表達(dá)情緒；但另一方面，,受到自我意識(shí)和社會(huì)意識(shí)逐步完善的影響，大學(xué)生個(gè)體會(huì)過度地關(guān)注一些特定的情境和問題，在這一方面的情緒表現(xiàn)通常會(huì)與內(nèi)心體驗(yàn)不一致。通過含蓄內(nèi)斂的情緒表達(dá)，以掩藏自身的真實(shí)情感。

2 合理情緒療法

二十世紀(jì)年代中期，美國臨床心理學(xué)家阿爾伯特·埃利斯首次提出“理智療法”理論，隨后為了強(qiáng)調(diào)情緒的重要意義，并且與理性主義哲學(xué)思想進(jìn)行區(qū)分。埃利斯和羅伯特· A·哈帕將這一理論更名為“合理情緒療法”(Rational-Emotive Therapy，簡稱 RET)也就是“理性情緒療法”。在1962年出版的《心理治療中的理性和情緒》一書中，埃利斯產(chǎn)向我們闡述了情緒原發(fā)自個(gè)體自身的信念、評(píng)價(jià)、理解以及外部生活情境中所產(chǎn)生的反應(yīng)，因此可以通過排除個(gè)體中固有的非理性認(rèn)知，實(shí)現(xiàn)對情緒困境的突破。這一理論認(rèn)為合理情緒療法可以幫助個(gè)體實(shí)現(xiàn)自我關(guān)懷、自我引導(dǎo)、寬容、接受未知、實(shí)現(xiàn)變通、勇于參與、積極嘗試、自我認(rèn)同這八個(gè)人格完善目標(biāo)[2]。

3 合理情緒療法在高校大學(xué)生情緒管理中的應(yīng)用

合理情緒療法的操作流程分為四個(gè)階段：第一，診斷階段。在與來訪者學(xué)生進(jìn)行交談后，詳細(xì)分析學(xué)生情緒中的ABC，根據(jù)不合理信念所劃分的類型，為情緒劃定分類；第二，感悟階段，在經(jīng)過情緒行為的分析之后，引導(dǎo)學(xué)生來了解自身的行為受到不合理信念的因素影響，面對這一點(diǎn)他們需要自己勇于承擔(dān)責(zé)任；第三，修正階段，通過情緒行為疏導(dǎo)來指引學(xué)生尋找解決不合理信念問題的辦法，并且樹立更加積極正向的信念；第四步，再教育階段。

3.1 高校學(xué)生常見的情緒A（誘因）B（情緒信念）C（結(jié)果）

常見誘因（A）：（1）考試成績不理想造成的擇校落差；（2）友情關(guān)系的破裂；（3）學(xué)業(yè)問題；（4）公共生活區(qū)域，自己的所屬物遺失；（5）生理疾病、嚴(yán)重外傷；（6）班委、學(xué)校干部落選；（7）職業(yè)生涯和學(xué)業(yè)生涯規(guī)劃壓力；（8）師生關(guān)系矛盾；（9）家庭、親屬關(guān)系中的矛盾；（10）失戀。

常見信念誤區(qū)（B）：（1）“進(jìn)入普通的大學(xué)考研概率渺茫”“非名校擇業(yè)機(jī)會(huì)和人生前途毫無希望”“我為我喜歡的人付出那么多，他也應(yīng)該像我一樣付出對等的愛”這一類絕對化的對等要求是常見的學(xué)生信念誤區(qū)。通過對來訪的學(xué)生進(jìn)行訪談，可以發(fā)現(xiàn)學(xué)生通常情況下會(huì)忽視客觀事實(shí)的發(fā)展規(guī)律和實(shí)際現(xiàn)狀，堅(jiān)持以自己的主觀意愿為導(dǎo)向，因此在產(chǎn)生與事實(shí)相違背的結(jié)果時(shí)，個(gè)體就容易產(chǎn)生不適感和情緒波動(dòng)。（2）“我的朋友沒有陪我出行，我們之間的感情破裂了”“我失戀/單身太久了，沒有人會(huì)喜歡我”這類通過片面的信息進(jìn)行籠統(tǒng)的概括性觀念，也是錯(cuò)誤觀念的體現(xiàn)。學(xué)生在產(chǎn)生這種觀念時(shí)，通常會(huì)固執(zhí)的以偏概全，利用片面碎片化的信息，代表一個(gè)整體，通過一件事或幾件事件的簡單串聯(lián)，隨意為自身或他人的行為進(jìn)行賦值。（3）還有一些不合理的觀念，通常與自己的原生家庭、師生關(guān)系以及未來職業(yè)生涯規(guī)劃相關(guān)。在進(jìn)行與上位關(guān)系的處理過程中，一旦出現(xiàn)不理想的情況或者是相對糟糕的情境，學(xué)生就會(huì)因?yàn)檫^度的擔(dān)心而產(chǎn)生不必要的聯(lián)想引發(fā)情緒問題[3]。

常見情緒情感體驗(yàn)結(jié)果（C）：本課題隨機(jī)篩選了400名某高校的在校大學(xué)生，通過發(fā)放調(diào)查問卷以及《癥狀自評(píng)量表》的方式采集到以下數(shù)據(jù)，總癥狀指數(shù)在1.5～2.5的被試有324名，在這些被試中，有42.60%的學(xué)生具有焦慮情緒；11.11%的學(xué)生具有自卑情緒；1.85%的學(xué)生具有抑郁情緒；10.80%的呈現(xiàn)冷漠情緒；26.60%的學(xué)生表現(xiàn)出孤獨(dú)情緒；其他情緒占4.94%。

3.2 積極應(yīng)對不合理信念，建立合理的訓(xùn)信念觀

（1）辯論法。情緒的輔導(dǎo)者在情緒引導(dǎo)中充當(dāng)著指揮、說服、分析學(xué)生情緒的角色。尊重學(xué)生的個(gè)體差異性，依照不同的實(shí)際情況采取具有個(gè)體針對性地引導(dǎo)方法。利用引導(dǎo)辯論的形式，幫助到訪者進(jìn)行與不合理信念的對抗，積極誘發(fā)學(xué)生的主動(dòng)反思。在實(shí)際的引導(dǎo)環(huán)節(jié)中，通過對學(xué)生不合理信念的逐步分析推理，抓住謬論的關(guān)鍵線索，引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識(shí)到自己固執(zhí)所持的信念是非理性的，并指導(dǎo)他們利用理性信念去代替非理性信念。值得注意的是，在學(xué)生對理性信念有一定的認(rèn)可之后，要及時(shí)的予以肯定和支持，幫助他們樹立信心，即便他們意識(shí)到一些不好的事情將要在未來發(fā)生，積極正向的信念觀也能夠幫助他們度過面臨的難題[4]。

（2）合理情緒想象技術(shù)。不合理的信念不僅僅會(huì)影響大學(xué)生的情緒體驗(yàn)，這些不適當(dāng)?shù)那榫w體驗(yàn)和行為反應(yīng)會(huì)不斷強(qiáng)化大學(xué)生在情緒問題上的心理暗示，增加他們的情緒困擾。而幫助來訪者遏制不合理信念增強(qiáng)的必要手段，即為合理情緒想象技術(shù)，這一技術(shù)的操作一般會(huì)分三步進(jìn)行：首先，引導(dǎo)學(xué)生通過想象進(jìn)入到產(chǎn)生不適情緒或反應(yīng)的模擬情境中，誘發(fā)學(xué)生在這些情境中通常會(huì)展現(xiàn)出的負(fù)面情緒，例如悔恨、自責(zé)，怨懟、惱怒等；然后，通過一些行為調(diào)節(jié)手段幫助學(xué)生去調(diào)整，改變這種不恰當(dāng)情緒的呈現(xiàn)和體驗(yàn)，將不恰當(dāng)?shù)那榫w行為轉(zhuǎn)化為適宜的情緒反應(yīng)；最后，停止情境想象。利用不同模擬環(huán)境帶來的不同情緒變化，讓學(xué)生真實(shí)的體驗(yàn)到在這些場景中會(huì)產(chǎn)生的情緒波動(dòng)，理解情緒發(fā)生的原因，找到應(yīng)對辦法。

4 結(jié)語

綜上所述，想要進(jìn)一步提升大學(xué)生情緒管理能力，需要通過合理情緒療法對高校大學(xué)生進(jìn)行科學(xué)有效的情緒管理培訓(xùn)，以及情緒觀念的建設(shè)。幫助學(xué)生利用理性認(rèn)識(shí)代替感性認(rèn)識(shí)，利用客觀事實(shí)分析現(xiàn)實(shí)情況，減少主觀臆斷，提高情緒調(diào)節(jié)能力和情緒自控力，利用積極健全的心智和人生態(tài)度去體會(huì)失敗與挫折，從容面對人生發(fā)展過程中的未知挑戰(zhàn)。