林琳

（集美大學(xué)誠(chéng)毅學(xué)院，福建廈門361021）

近年來，以微課、慕課、云課程、翻轉(zhuǎn)課堂為代表的數(shù)字化課程席卷全國(guó)，成為一種“時(shí)尚”的教育形式[1]。在以數(shù)字化課程為主的網(wǎng)課中，學(xué)者們對(duì)其評(píng)價(jià)褒貶不一。有學(xué)者提出大規(guī)模線上教學(xué)為傳統(tǒng)教學(xué)注入了新技術(shù)、新理念和新活力，點(diǎn)燃了課堂教學(xué)革命的希望之火[2]。我們不能否認(rèn)“網(wǎng)課對(duì)學(xué)校教育的再造”[3]作用，但在大量信息化網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的沖擊下，網(wǎng)課替代傳統(tǒng)課堂的同時(shí)，其實(shí)也是“工具在場(chǎng)”取代“師生在場(chǎng)”，教學(xué)的主體性、參與性被技術(shù)所遮蔽[4]。當(dāng)教師作為網(wǎng)課中的必要條件而沒有發(fā)揮應(yīng)有的作用時(shí)[5]，學(xué)生的淺層化學(xué)習(xí)等負(fù)面特征也就逐漸呈現(xiàn)[6]，嚴(yán)重影響了在線教育的整體質(zhì)量。在現(xiàn)實(shí)教學(xué)中，部分學(xué)生由于學(xué)習(xí)的自律性不強(qiáng)，參與度不夠，注意力不集中等原因而不能“安靜”地呆在自己的虛擬教室，出現(xiàn)“在線逃課”。

一、文獻(xiàn)綜述

逃課是指學(xué)生在未履行請(qǐng)假手續(xù)情況下的曠課行為[7]。長(zhǎng)期以來，逃課一直是學(xué)校教學(xué)管理中的難點(diǎn)問題，有學(xué)者研究發(fā)現(xiàn)，67.81%的大學(xué)生有逃課經(jīng)歷[8]。在對(duì)比國(guó)、內(nèi)外學(xué)者的研究中發(fā)現(xiàn)，目前大學(xué)生逃課的現(xiàn)狀基本上相似。從學(xué)校和班級(jí)規(guī)?？?，國(guó)外學(xué)者研究得出規(guī)模大的高校學(xué)生逃課率高達(dá)40%，規(guī)模小的高校學(xué)生逃課率為25%；規(guī)模大的班級(jí)比規(guī)模小的班級(jí)逃課率高[9]。這與國(guó)內(nèi)學(xué)者研究的結(jié)論基本上一致[7]。從課程類型看，國(guó)外學(xué)者認(rèn)為數(shù)學(xué)相關(guān)課程比非數(shù)學(xué)相關(guān)課程的學(xué)生逃課率低，普通課程比專業(yè)課程的學(xué)生逃課率高，理論原理課程比其他課程的學(xué)生逃課率低[9]。然而，國(guó)內(nèi)學(xué)者則提出專業(yè)課上從無或者很少逃課者占總?cè)藬?shù)的73%，公共課的逃課率為49.4%，而選修課卻有一半以上的學(xué)生有過頻繁的逃課行為[7]。從外部環(huán)境因素上看，保爾（F.Paul）等在分析學(xué)生逃課的原因之后選出相關(guān)性最顯著的原因是學(xué)生的家庭、生活、健康等方面[10]，這與李永樂等對(duì)756 位大學(xué)生調(diào)查發(fā)現(xiàn)得出的學(xué)習(xí)環(huán)境（特別是宿舍學(xué)習(xí)氛圍）和家庭環(huán)境對(duì)其逃課行為有顯著影響相似[11]。

當(dāng)教學(xué)由傳統(tǒng)課堂轉(zhuǎn)向線上教學(xué)時(shí)，學(xué)生難免會(huì)對(duì)學(xué)習(xí)產(chǎn)生一些混亂和分心，再加上缺乏高級(jí)信息檢索和分析能力，不會(huì)使用學(xué)習(xí)軟件或工具，在線學(xué)習(xí)時(shí)注意力不集中，容易走神等現(xiàn)象普遍存在，嚴(yán)重影響了學(xué)生的上課質(zhì)量[19]。網(wǎng)課雖然有嚴(yán)格的考勤規(guī)定，但學(xué)生只需在電腦或者手機(jī)客戶端進(jìn)行點(diǎn)擊操作，系統(tǒng)數(shù)據(jù)就自動(dòng)確認(rèn)為正常上課，因此，線上教學(xué)的“逃課”更傾向于“身在曹營(yíng)心在漢”的隱性逃課。已有研究分析了大學(xué)生逃課的形式、原因以及應(yīng)對(duì)學(xué)生逃課應(yīng)采取的措施、策略等，但對(duì)大學(xué)生如何“在線逃課”，為何“在線逃課”以及大學(xué)生“在線逃課”背后的源根等問題尚未有系統(tǒng)的分析。

二、研究方法

本研究將對(duì)高校大學(xué)生關(guān)于網(wǎng)課在教學(xué)實(shí)踐中出現(xiàn)的“在線逃課”現(xiàn)象及其原因進(jìn)行質(zhì)性研究，通過半結(jié)構(gòu)化訪談的方式探索“在線逃課”的根源，試圖勾勒并分析出大學(xué)生“在線逃課”的行動(dòng)邏輯和情感歸因。筆者于2021 年上半年對(duì)H 大學(xué)的30 名在校大學(xué)生進(jìn)行跟蹤訪談，其中男生12 名，女生18 名，文史類專業(yè)學(xué)生14 名，理工類專業(yè)學(xué)生16名，分別分布在大學(xué)一年級(jí)至三年級(jí)。訪談遵循質(zhì)性研究的敏感、獨(dú)特、多元、豐富知識(shí)四原則，綜合考慮專業(yè)類型、就讀年級(jí)、性別、學(xué)習(xí)成績(jī)四個(gè)因素，借助自主郵件聯(lián)系、熟人介紹以及滾雪球等方式招募自愿參與受訪的學(xué)生展開訪談工作。這樣既增加了師生間交流溝通的信任，又讓學(xué)生能放心接受采訪，使訪談的質(zhì)量得到一定的保障。本研究訪談提綱由三個(gè)維度構(gòu)成，第一，關(guān)于學(xué)生在線上教學(xué)中上課的具體表現(xiàn)，如上網(wǎng)課時(shí)的環(huán)境及上課效率，是否會(huì)有逃課情況。第二，造成線上教學(xué)中隱性逃課的原因，如逃課時(shí)受到的因素影響。第三，線上教學(xué)時(shí)教師與學(xué)生之間的關(guān)系，如，教師采取的考勤措施、檢查上課情況的方式及學(xué)生應(yīng)對(duì)教師各種檢查的方式。為了盡可能捕捉信息，研究者對(duì)每位受訪對(duì)象進(jìn)行1 小時(shí)左右的訪談，在訪談的形式上，除了面對(duì)面的交談之外，還采用電話采訪、微信、QQ 等網(wǎng)絡(luò)聊天工具加以輔助，為受訪者們提供安全的心理屏障，讓他們能夠更加放心地表達(dá)心聲。本研究在爭(zhēng)得采訪者的同意后進(jìn)行錄音，并將錄音謄錄為文本，以此作為本研究的原始資料。

三、虛擬環(huán)境將“教學(xué)交往”變成“單向傳遞”

（一）虛擬環(huán)境提供“偽裝”機(jī)會(huì)

虛擬學(xué)習(xí)環(huán)境是指利用信息技術(shù)構(gòu)建起來的，用于支持學(xué)生學(xué)習(xí)的一種人工環(huán)境，它由物理環(huán)境、社會(huì)環(huán)境和規(guī)范環(huán)境構(gòu)成[20]。那么，在線教學(xué)中，這種虛擬學(xué)習(xí)環(huán)境的形成主要由學(xué)生在當(dāng)下學(xué)習(xí)時(shí)所處的周邊環(huán)境來構(gòu)建，教師在上課時(shí)根本無法感知到學(xué)生所在的學(xué)習(xí)場(chǎng)域情況，也就無從對(duì)他們進(jìn)行監(jiān)管，只能默認(rèn)學(xué)生是在認(rèn)真聽課。

當(dāng)居家上課的學(xué)習(xí)環(huán)境從物理環(huán)境拓展到社會(huì)環(huán)境時(shí)，學(xué)生就會(huì)在復(fù)雜的學(xué)習(xí)情境中不由自主的“在線逃課”。訪談中，學(xué)生由于各種家庭事務(wù)或個(gè)人原因而離開居家學(xué)習(xí)環(huán)境，一學(xué)期多者五六次，少者兩三次。當(dāng)進(jìn)入社會(huì)環(huán)境學(xué)習(xí)時(shí)，學(xué)生僅依靠耳機(jī)與課堂保持聯(lián)系，時(shí)而聽聽老師的聲音，時(shí)而注意當(dāng)下的環(huán)境變化，這種學(xué)習(xí)是處于游離狀態(tài)的，因而，手機(jī)就容易成為隱性逃課的偽裝工具。如R 同學(xué)（大二，文科）所說：“為了陪家里人去醫(yī)院看病，我?guī)е謾C(jī)在路上邊走邊聽課，只要一直保持在線學(xué)習(xí)的狀態(tài)就可以”。A 同學(xué)（大一，理科）則是在父母進(jìn)貨時(shí)，在店里幫忙照顧一下生意，邊聽課邊幫忙。

就上課的效果而言，梅洛龐蒂（M. Merleau-Ponty）則強(qiáng)調(diào)學(xué)生必須回到身體、回到行動(dòng)去感知世界、接受知識(shí)。如果教育失去了說、看、讀、寫，僅靠聽來捕捉信息，是不可能成功的。因?yàn)槎湓谖骞僦惺欠浅＠褐髁x的，它只管“索取”，不能“給予”[21]。因此，哪怕學(xué)生憑借耳機(jī)認(rèn)真在線聽課，也難以發(fā)揮傾聽的效能，更何況他們掛著網(wǎng)課在做別的事情呢？

在規(guī)范環(huán)境缺失的情況下，教師和學(xué)生雖同時(shí)進(jìn)入一個(gè)全新的教室，但他們無法互相制約，只能期待共同遵守，因而虛擬環(huán)境也讓彼此失去信任。訪談中大部分學(xué)生表示雖然有考勤打卡和教師隨時(shí)互動(dòng)檢查，但照樣可以“在線逃課”，如Y 同學(xué)（大一，理科）所說：“由于缺少老師的現(xiàn)場(chǎng)監(jiān)督，早上第一節(jié)課，經(jīng)常會(huì)出現(xiàn)有同學(xué)在簽到之后繼續(xù)睡覺。老師在上課時(shí)點(diǎn)名就暴露出這個(gè)情況”。

與在線教學(xué)相比，實(shí)體班級(jí)存在座位安排、空間布置，而網(wǎng)課的空間結(jié)構(gòu)卻與現(xiàn)實(shí)環(huán)境完全不同。在線技術(shù)在顛覆現(xiàn)實(shí)空間的同時(shí)，又為我們營(yíng)造了一個(gè)線上的空間，每個(gè)個(gè)體都呈現(xiàn)在視頻窗口之中，組成了不同的視頻布局[22]。然而，在視頻窗口的背后，經(jīng)常出現(xiàn)網(wǎng)絡(luò)不穩(wěn)定、個(gè)人臨時(shí)突發(fā)狀況等客觀原因便容易成為學(xué)生在線逃課的“合理”借口。N 同學(xué)（大二，理科）談到：“在上課的高峰時(shí)間，經(jīng)常會(huì)出現(xiàn)信號(hào)傳輸不過來，平臺(tái)崩了等現(xiàn)象。如果被老師點(diǎn)名了，我們一般就會(huì)說剛才網(wǎng)絡(luò)信號(hào)不好，沒有聽清楚問題?；蛘哒覀€(gè)借口說自己網(wǎng)絡(luò)卡了?；蛘哂械耐瑢W(xué)會(huì)說剛才去上廁所了，沒有聽見”。

在虛擬空間中，學(xué)生將教師“在不在場(chǎng)”作為監(jiān)督自己學(xué)習(xí)的前提，并沒有意識(shí)到上課是自己的任務(wù)，自然就會(huì)降低學(xué)習(xí)的自主性。然而，在這種普遍出現(xiàn)的借口面前，教師選擇了通過互諒互讓，避免與學(xué)生發(fā)生正面沖突的妥協(xié)，而達(dá)成教師與學(xué)生集體利益的整合，這就是辛普森( G.Simpson)所認(rèn)為“以共同承認(rèn)的基本目的為基礎(chǔ)的沖突是整合性的”[23]。

近年來，由于各方面因素的影響，我國(guó)不少省份的高職中外合作辦學(xué)項(xiàng)目普遍遭遇“寒冬”，辦學(xué)過程出現(xiàn)了一系列問題和困難，主要體現(xiàn)在以下幾個(gè)方面。

就虛擬學(xué)習(xí)環(huán)境而言，它讓處在不同地域的人們，不僅可以實(shí)現(xiàn)同步信息共享，也可以實(shí)現(xiàn)異步信息的共享，這意味著人們以及他們從事的各種活動(dòng)之間的聯(lián)系越來越緊密[24]。虛擬環(huán)境為教師提供各種教學(xué)平臺(tái)方便教師上課，提高授課效率，同時(shí)也為學(xué)生提供了豐富的學(xué)習(xí)資源，供其自主學(xué)習(xí)，自主探究。然而，在現(xiàn)實(shí)中，信息技術(shù)雖能通過屏幕縮短人與人之間的物理距離，卻難以打通師生心靈之間的“最后一公里”[25]。在訪談中，大部分學(xué)生反映在線教學(xué)中的課堂機(jī)械化、無聊感是造成大家容易在線逃課的主要原因。Z 同學(xué)（大二，文科）說：”網(wǎng)課很多時(shí)候是老師不停地講，學(xué)生只要聽就可以，顯得單調(diào)乏味。如果老師有提問，也是那些學(xué)習(xí)比較認(rèn)真的同學(xué)會(huì)在聊天區(qū)互動(dòng)一下，其他人基本上是潛水狀態(tài)”；K 同學(xué)（大三，文科）也說：“老師有時(shí)候?yàn)榱俗屨n堂氛圍好起來，會(huì)用各種鼓勵(lì)、加分政策讓大家在線上互動(dòng)，但是一波熱鬧的刷屏過后，很快就恢復(fù)平靜”。

因此，看似積極的滿屏互動(dòng)留言，各個(gè)網(wǎng)絡(luò)群的資源共享交流，線上互動(dòng)反饋等，都充滿了虛擬環(huán)境對(duì)網(wǎng)課真實(shí)現(xiàn)狀的偽裝，而這主要表現(xiàn)在：“虛假的自主”，看似自主完成的學(xué)習(xí)，確是學(xué)生不能自律，漫不經(jīng)心，消耗時(shí)間的“刷課”行為，學(xué)生并沒有真正理解和吸收相應(yīng)的知識(shí)?！疤摷俚暮献鳌保谡n堂上教師要求學(xué)生進(jìn)行小組討論，共同探究，表面上看，平臺(tái)上如火如荼的發(fā)言，實(shí)際上只有少部分同學(xué)真正參與，且多數(shù)討論問題都是淺嘗輒止，無法深入。因此，衡量教學(xué)質(zhì)量的先進(jìn)與落后，不是教師使用了先進(jìn)的現(xiàn)代技術(shù)，學(xué)生擁有豐富的學(xué)習(xí)資源，而是要看具體教學(xué)過程中師生雙方互動(dòng)的學(xué)習(xí)效果。在帶有虛假繁榮的網(wǎng)課景象下，教師的多樣化教學(xué)互動(dòng)和學(xué)生自主性學(xué)習(xí)養(yǎng)成在很大層面上并沒有取得預(yù)期效果。

（二）虛擬環(huán)境制約“教學(xué)交往”

在虛擬環(huán)境中，經(jīng)常會(huì)看到各種社交平臺(tái)活躍度很高，參與話題討論的人絡(luò)繹不絕，但這種情況卻很少會(huì)出現(xiàn)在課程交流的空間中?？梢哉f，發(fā)生于師生之間、同學(xué)之間的網(wǎng)上交流往往有一種不得不為之的無奈，這表明目前的網(wǎng)上交流方式不太適合于學(xué)習(xí)[26]。在采訪中，部分同學(xué)表示，對(duì)于專業(yè)技能課來說，在線教學(xué)目前還很難實(shí)現(xiàn)教師與學(xué)生之間達(dá)到良好的互動(dòng)交流。正如S 同學(xué)（大三，文科）所說：“一些專業(yè)技能課是需要老師具體示范指導(dǎo)和訓(xùn)練的，由于網(wǎng)絡(luò)上課的限制，每次課上只能允許少數(shù)同學(xué)與老師在線連麥交流指導(dǎo)，而大部分同學(xué)在一旁沒事做，于是就開始玩手機(jī)了”。

除此之外，網(wǎng)絡(luò)信號(hào)的強(qiáng)弱進(jìn)一步制約了師生上課時(shí)的必要交流。為了確保信號(hào)傳送順暢，學(xué)生集體靜音、禁言成為在線課堂教學(xué)中的規(guī)定動(dòng)作。面對(duì)教師的提問，學(xué)生通常是沉默不語或借移動(dòng)設(shè)備隨時(shí)隨地移動(dòng)，教師無法像傳統(tǒng)課堂那樣使用各種方法讓學(xué)生集中注意力，如站起來回答問題、進(jìn)行小組討論，他們只能在屏幕前干著急，這就給教師的課堂互動(dòng)出了難題。P 同學(xué)（大一，文科）說：“上網(wǎng)課的時(shí)候，老師要不停地問你們聽懂了沒有？因?yàn)樗床坏轿覀兊哪槪静恢郎险n的效果，這樣很浪費(fèi)時(shí)間。這在學(xué)校教室上課是根本不可能出現(xiàn)，因?yàn)槔蠋熤灰匆谎鄞蠹?，就能明白我們聽懂了沒有”。

因此，當(dāng)學(xué)生端信號(hào)的輸入被切斷時(shí)，課堂教學(xué)僅僅依靠教師信息的單向傳播予以維持，學(xué)生的身體開始漸漸退隱，教師也從此失去了辨識(shí)學(xué)生行為和互動(dòng)契機(jī)的線索[22]。由于虛擬環(huán)境的制約，學(xué)生們普遍反映課堂的參與感匱乏，當(dāng)他們長(zhǎng)時(shí)間處于被動(dòng)接受時(shí)，自然而然就會(huì)對(duì)課堂產(chǎn)生厭倦，從而不自覺地處于“失聯(lián)”狀態(tài)。這種“失聯(lián)”便讓家中事物有機(jī)可乘，學(xué)習(xí)和生活的邊界被淡化，學(xué)習(xí)效率隨之降低?！拔覀?cè)诰€上課的溝通非常有限，基本上都是在聽老師講課，提問的時(shí)候，也只能個(gè)別同學(xué)回答，或者大家在評(píng)論區(qū)發(fā)彈幕來簡(jiǎn)單互動(dòng)一下。老師基本上是在念PPT內(nèi)容，很少有溝通，久而久之大家也就不想聽了，會(huì)去做自己的事”，Q同學(xué)（大二，理科）講述了他上課的情況。

與此同時(shí)，在網(wǎng)課另一端的教師也苦于無法通過目光的聚焦來喚起學(xué)生們的注意力[22]。在線交流中的符號(hào)異化和技術(shù)異化凸顯并放大了身體缺席的事實(shí)及其導(dǎo)致的交流困境。在網(wǎng)際互動(dòng)中，虛擬空間的在場(chǎng)彌補(bǔ)了物理空間的缺場(chǎng)，技術(shù)化身的出席（即身體的復(fù)制和再現(xiàn)）代替了血肉之軀的隱退，以數(shù)字符號(hào)為中介的刻寫實(shí)踐接替了以身體為中介的體化實(shí)踐，程式化的連接清除了儀式性的交往[27]。因此，原本傳統(tǒng)課堂上有針對(duì)性地提問、與學(xué)生的目光交流，現(xiàn)場(chǎng)操作示范等儀式性交往在網(wǎng)課上都不起作用，教師唯一能做的就是在電腦前盡情地講授教學(xué)內(nèi)容，而對(duì)課堂的整體把控卻無能為力。所謂網(wǎng)課可以激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性和主動(dòng)性[28]之類的觀點(diǎn)，隨著學(xué)習(xí)場(chǎng)域的改變和家事的干擾而顯得頗為理想化，并不符合實(shí)際。

眾所周知，課堂教學(xué)的本質(zhì)其實(shí)就是一種特殊的認(rèn)識(shí)活動(dòng)，它必須堅(jiān)持教師的主導(dǎo)和學(xué)生的主體參與，只有兩者有效統(tǒng)一才能讓學(xué)生獲得更多間接經(jīng)驗(yàn)，這才是完整的課堂體現(xiàn)。然而，現(xiàn)實(shí)情況是，網(wǎng)課在空間上限制了學(xué)生的主體參與，釋放出了其他讓學(xué)生可位移于家中事物的空間與時(shí)間；同時(shí)制約了教師主導(dǎo)能力的發(fā)揮，才讓教學(xué)內(nèi)容輕松“上位”來維持網(wǎng)課的順利進(jìn)行。據(jù)調(diào)查顯示，超過半數(shù)的教師主要以直播課堂和網(wǎng)絡(luò)實(shí)時(shí)互動(dòng)的方式進(jìn)行教學(xué)，雖然網(wǎng)課的外形被塑造出來了，但其蘊(yùn)含的精神和內(nèi)容沒有得到充分的確認(rèn)和填充[29]，師生間的課堂交往僅處于淺層的知識(shí)傳達(dá)，缺少眼神交流、肢體動(dòng)作、空間移動(dòng)等直觀的互動(dòng)感受，僅僅是一種“人—機(jī)—人”的虛擬式交流，這嚴(yán)重影響了特殊認(rèn)識(shí)活動(dòng)的進(jìn)程，導(dǎo)致學(xué)生對(duì)在線課堂的興趣減弱、注意力被分散，從而出現(xiàn)“在線逃課”現(xiàn)象。

四、信息技術(shù)的冰冷讓“情感交流”淪為“情感荒漠”

信息技術(shù)的迅猛發(fā)展使得類似于計(jì)算機(jī)這樣的認(rèn)知工具，開始逐步與人類原有的認(rèn)知方式相結(jié)合，改變著人們的學(xué)習(xí)和工作習(xí)慣[30]。網(wǎng)課通過信息技術(shù)的快速發(fā)展，實(shí)現(xiàn)跨越時(shí)空的交流方式，大大縮小異地的距離感，但也無情地壓縮師生間互動(dòng)交流的機(jī)會(huì)。因此，不管是實(shí)時(shí)在線的互動(dòng)還是課后的學(xué)習(xí)交流，都無法與現(xiàn)場(chǎng)面對(duì)面的交流相比，人的物質(zhì)存在缺失造成師生情感的淡化和疏遠(yuǎn)[29]。

在訪談中，大部分學(xué)生對(duì)在學(xué)校的學(xué)習(xí)生活還是比較懷念的。大二理科的V 同學(xué)說：“相比之下，我還是比較喜歡現(xiàn)場(chǎng)互動(dòng)的課堂，大家參與度比較高，聽課效果比較好，但是開展線上教學(xué)之后，老師的關(guān)注點(diǎn)卻是現(xiàn)在網(wǎng)絡(luò)卡不卡？有沒有聽到他的聲音？能不能看到課件？考勤打卡了沒？作業(yè)有沒有按時(shí)提交等”。此外，在學(xué)校與老師面對(duì)面的交流對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)起到一定的促進(jìn)作用。T 同學(xué)（大一，文科）分享到：“在學(xué)校課間休息的時(shí)候，我經(jīng)常會(huì)跟老師現(xiàn)場(chǎng)交流一下近期的學(xué)習(xí)心得，老師也會(huì)給我一些建議，但是網(wǎng)課下課之后，老師也就下線了。雖然課后可以微信互動(dòng)，但是那種感覺是完全不一樣的。”在訪談中，學(xué)生想念生動(dòng)有趣的傳統(tǒng)課堂，它仍可以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)力。W 同學(xué)（大三，文科）說：“有一個(gè)專業(yè)課老師上課特別有意思，如果有同學(xué)開小差，她會(huì)走到他身邊放低音量，小聲地對(duì)大家說：‘接下來我要講重點(diǎn)了，不要讓走神的同學(xué)聽到哦?！蠹衣犃酥蠊笮?，走神的同學(xué)立刻明白過來，但也不會(huì)覺得自己沒面子。下課后有很多同學(xué)圍著她問學(xué)習(xí)上的各種問題，老師都很耐心地講解。自從上網(wǎng)課之后，課堂上的有趣事件再也沒有發(fā)生過。雖然老師的課還是講得很好，但是‘教室’里已沒有了往日的笑聲，只是一片沉寂。我看不到老師可愛的表情，心里總覺得缺少了什么”。

正如學(xué)生所言，網(wǎng)課上教師的教學(xué)技能被技術(shù)所限制，原本生動(dòng)的課堂瞬間變成冷冰冰的聲音傳輸，聽起課來缺乏吸引力，學(xué)生容易走神，而教師只能通過網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)看到一個(gè)個(gè)虛擬的賬戶在線，卻無法感知學(xué)生聽課時(shí)的表情、眼神和互動(dòng)情況。劉燚等通過實(shí)證研究發(fā)現(xiàn)，分別有2.3%和22%的大學(xué)生線上教學(xué)時(shí)從不和很少參與交流，分別有7.5%和42.6%的大學(xué)生課后從不和很少與老師交流[31]。因而，沒有溫度的課堂讓學(xué)生也逐漸變得冷漠。

在物理環(huán)境中，身體為參與互動(dòng)的在場(chǎng)者提供了某種本體性的安全感，這有益于鋪設(shè)作為社交基礎(chǔ)的基本信任，因此身體為交流提供了構(gòu)筑信任的生物基礎(chǔ)[27]。但在虛擬環(huán)境中，這種生物基礎(chǔ)卻被虛擬信號(hào)所取代，“隔屏相望”的在線學(xué)習(xí)無法滿足師生面對(duì)面的交流，也無法給予學(xué)生情感上的支持，這就讓師生關(guān)系逐漸出現(xiàn)了間隙，兩者之間的鏈接可能因此而錯(cuò)位，學(xué)生才得以順利地通過偽裝來逃課。D 同學(xué)（大三，文科）說：“網(wǎng)課給我的感覺是雖然有在上課，但是跟老師之間的聯(lián)系卻越來越少了。按理說通過網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)，大家的交流會(huì)更方便，但是，現(xiàn)實(shí)卻是相反的，大家更不愿意在網(wǎng)上互動(dòng)，也有可能在忙別的事情，連老師的提問都沒有同學(xué)會(huì)積極回應(yīng)。老師得不到積極的反饋，后面提問互動(dòng)的次數(shù)就越來越少了”。

然而，學(xué)生是一群溝通交流極強(qiáng)的群體，他們對(duì)課堂的感受容易相互感染，從而導(dǎo)致這種“情感荒漠”現(xiàn)象逐漸從個(gè)體擴(kuò)散到群體，因此學(xué)生也更容易團(tuán)結(jié)起來，互相打配合瞞騙教師。“一次上課，老師要求學(xué)生一個(gè)個(gè)的打開視頻回答問題，結(jié)果一大半的同學(xué)都找各種借口委婉拒絕老師的要求，大家都知道那些拒絕的同學(xué)有各種情況，但是，老師卻不知道真實(shí)的原因”，F(xiàn) 同學(xué)（大二，理科）回憶他的網(wǎng)課經(jīng)歷。

正是由于師生間情感維度的缺失，才造成這種自下而上主動(dòng)破壞師生關(guān)系的行為，也因?yàn)殡y以激發(fā)學(xué)生的情感，課堂氛圍也隨之變得沉悶。然而，師生間的情感交流和溝通是課堂教學(xué)的重要方式，以人為本，應(yīng)該是課堂教學(xué)的基本理念，它需要尊重和維護(hù)人的尊嚴(yán)和價(jià)值，應(yīng)該觀照人的生存、發(fā)展和幸福，課堂應(yīng)具有一定的人文情懷[32]。因此，情感是課堂的靈魂，一門好課應(yīng)該是從生命的高度，用動(dòng)態(tài)生成的觀點(diǎn)來看待，它應(yīng)被看作是師生人生中一段重要的生命經(jīng)歷[31]。師生間情感的維系也不是一節(jié)課能完成的，而是必須通過每節(jié)課來實(shí)現(xiàn)，滲透在課堂教學(xué)的全過程[33]。所以，當(dāng)學(xué)生在網(wǎng)課中無法在情感層面有良好的學(xué)習(xí)體驗(yàn)時(shí)，“情感荒漠”的現(xiàn)象就必然產(chǎn)生。

結(jié)語

綜上，與傳統(tǒng)的“磚墻大學(xué)”里開展面對(duì)面的教學(xué)相比，網(wǎng)課讓大學(xué)的形態(tài)瞬間轉(zhuǎn)化為“點(diǎn)擊大學(xué)”，互聯(lián)網(wǎng)也就成為師生發(fā)生教學(xué)關(guān)系的中介和橋梁[29]。但是任何一種互聯(lián)網(wǎng)活動(dòng)都夾雜著臨場(chǎng)與缺席這兩個(gè)因子，二者的混合也充斥于各種遠(yuǎn)程交流活動(dòng)中，這就讓網(wǎng)課活動(dòng)中師生遠(yuǎn)程缺席的樣態(tài)更容易被扭曲和放大[22]，因而嚴(yán)重阻礙了師生在線課堂的有效互動(dòng)，從而影響網(wǎng)課的質(zhì)量。

在網(wǎng)絡(luò)技術(shù)不斷更新迭代的同時(shí)，技術(shù)這一把雙刃劍也在發(fā)揮它的負(fù)面效應(yīng)，學(xué)生可以借助技術(shù)的發(fā)展來應(yīng)對(duì)教師的各種檢查。在這種情況下，教師若要提高課堂教學(xué)質(zhì)量則需要實(shí)時(shí)更新教育信息技術(shù)，同時(shí)，要不斷提高自己的講授水平來增強(qiáng)線上授課的吸引力，從而激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，影響學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。除此之外，教師還要注重與學(xué)生的課堂互動(dòng)交流，提升學(xué)生的課堂學(xué)習(xí)體驗(yàn)感，讓學(xué)生感受到教師對(duì)他們的信任和關(guān)心，才有可能挽回學(xué)生“在線逃課”的心。

因此，網(wǎng)課中的“在線”二字并不是強(qiáng)調(diào)互聯(lián)網(wǎng)絡(luò)聯(lián)通計(jì)算設(shè)備、聯(lián)通人、聯(lián)通信息并能支持跨時(shí)空的教學(xué)，而是蘊(yùn)涵了人們對(duì)有效教學(xué)的期望——有效的網(wǎng)課，教師應(yīng)該“在線”，同伴應(yīng)該“在線”，學(xué)習(xí)資源應(yīng)該“在線”，相應(yīng)地學(xué)生自身也應(yīng)該“在線”——需要學(xué)習(xí)投入“在線”、學(xué)習(xí)參與“在線”、學(xué)習(xí)動(dòng)力“在線”、深度學(xué)習(xí)“在線”[34]，這是未來網(wǎng)課需要不斷改進(jìn)的方向。