湯廣全

（龍巖學(xué)院 師范教育學(xué)院，福建 龍巖 634012）

一、問題的提出

兒童哲學(xué)（philosophy for children）是國內(nèi)習(xí)慣譯法，實際是兒童哲學(xué)教育[1]，本文擬用后者。兒童哲學(xué)教育不是源于本土，主要源自美國，偏于李普曼（Matthew Lipman）的風(fēng)格，即在中小學(xué)乃至幼兒園對學(xué)生進(jìn)行哲學(xué)教育，以故事、繪本、游戲等符合兒童身心發(fā)展特點的方式展開的思維探索活動。在兒童哲學(xué)教育中國化的過程中，必然牽涉到傳統(tǒng)文化精粹如何與外來的兒童哲學(xué)教育進(jìn)行交流與會通問題?？鬃樱鳛橹腥A傳統(tǒng)文化的奠基者，他的對話教學(xué)飽含豐富的哲學(xué)思想，澤被后世，影響卓著。如何對孔子對話教學(xué)與兒童哲學(xué)教育進(jìn)行創(chuàng)造性的會通，是一個不易繞開的話題。高振宇先生在其大作《孔子對話教學(xué)視野下兒童哲學(xué)探究團體的重構(gòu)與創(chuàng)新》（以下簡稱“高文”）進(jìn)行了令人耳目一新的解讀與闡釋，即孔子的對話教學(xué)秉持“無知”、強調(diào)獨立思考、重視相互學(xué)習(xí)，預(yù)示它與基于蘇格拉底對話法的兒童哲學(xué)教育存在相通之處，據(jù)此可重構(gòu)和創(chuàng)新探究團體的目標(biāo)、取向和策略，進(jìn)而為建立具有中國特色的兒童哲學(xué)教育話語奠定堅實的基礎(chǔ)。[2]論者的闡釋，即“孔子的對話教學(xué)在‘無知’精神的秉持、對主動與獨立思考的強調(diào)、對相互學(xué)習(xí)的重視”是否確當(dāng)，與基于蘇格拉底對話法的兒童哲學(xué)教育存在多大程度的相通之處，他的對話教學(xué)之于兒童哲學(xué)教育探究團體中國化的貢獻(xiàn)在于“從關(guān)注認(rèn)知到兼顧情感和審美”、“從‘思維技能’轉(zhuǎn)向‘哲學(xué)智慧’”、“從訴諸定義走向訴諸情境”是否準(zhǔn)確、完整，這些不僅需要反思，而且需要“清思”。

二、孔子對話教學(xué)中的“無知”

蘇格拉底的名言是：我知道自己無知。正是操守這樣的“無知”，蘇格拉底才不斷追尋真理，不斷對自身與他（她）人知識的有限、常識的悖謬及神圣事物的不完滿等保持思維的警覺。這是其對話教學(xué)法的前提與基礎(chǔ)，也是兒童哲學(xué)教育展開的前提性條件。高文認(rèn)為，與蘇格拉底一樣，孔子對話教學(xué)中的“無知”主要表現(xiàn)在如下兩個方面：

其一，《論語·衛(wèi)靈公》中的“人能弘道，非道弘人”能夠證明孔子與蘇格拉底的“無知”在本質(zhì)上是一樣的。論者認(rèn)為，這里的“道”近于客觀真理。只言片語，不知推斷的依據(jù)何在，論者并未明示，讀者不明就里。繼而，高文認(rèn)為，《論語·述而》中的“若圣與仁，則無豈敢？抑為之不厭，誨人不倦，則可謂云兒已矣”句證明：孔子一方面對自己的局限保持清醒的認(rèn)識，另一方面又不斷保持開放的心態(tài)，持續(xù)求“道”。但是，論者忘了，《論語》中的孔子沒有言說標(biāo)準(zhǔn)，缺失對基本概念的嚴(yán)格界定，甚至“到什么山唱什么歌”，如何證明其持續(xù)求的“道”一以貫之。同樣是在《論語·述而》中，孔子說：“仁遠(yuǎn)乎哉！我欲仁，斯仁至矣?！边@里的孔子形象與高文所呈現(xiàn)的孔子形象截然不同，換了個人似的。也是在《論語·述而》中，孔子說：“天生德于予，桓魋其如予何！”《論語》中孔子諸如此類的不同甚至截然相反的話語不在少數(shù)。也就是說，高文摘引《論語》中的只言片語不足以證明孔子始終懷抱與堅守“無知”的精神，至多只能說，孔子時而堅守“無知”，但多數(shù)情況下，孔子并不是這樣。

其二，孔子對非經(jīng)驗事物始終保持“不知”“不言說”的姿態(tài)。高文用了《論語》中的三處話來證明此點：一是“子不語怪力亂神”（《論語·述而》）；二是“敬鬼神而遠(yuǎn)之，可謂知矣”（《論語·雍也》）；三是“未能事人，焉能事鬼”與“未知生，焉知死”（《論語·先進(jìn)》）。而且，論者還引雅斯貝爾斯（Karl Jaspers）的話，對孔子論及有關(guān)生死、自然及世界秩序時，贊揚孔子的回答“保持開放”，而非“故弄玄虛”。即便如此，《論語》中孔子的相關(guān)言說仍然存在不一致甚至矛盾的地方，如前文提及的“天生德于予”句中的“天”就是非經(jīng)驗事物，但孔子恰恰就在“言說”。再如，“天之將喪斯文也，后死者不得與于斯文也；天之未喪斯文也，匡人其如予何？”（《論語·子罕》）這里的“天”也不是非經(jīng)驗物，偏偏孔子又在言說。同樣是在《論語·子罕》中，“鳳鳥不至，河不出圖，吾已矣夫！”這里的“鳳鳥”是傳說中的神鳥，而“圖”是指傳說中的卦圖，二者同樣是非經(jīng)驗物，孔子仍在“言說”。

也就是說，孔子與蘇格拉底在“不知”“不言說”等方面存在著程度上甚至本質(zhì)上的不同：首先，二者的“不知”程度不同?？鬃拥摹安恢笔桥紶柕?、不經(jīng)常的，頻次上遠(yuǎn)遠(yuǎn)少于他慣常的“教師爺”姿態(tài)；蘇格拉底的“不知”是常態(tài)的、精神性的習(xí)慣。其次，二者對待神圣事物的態(tài)度也不盡相同?？鬃颖M管時而“不知”、“不言說”，但又不時地反其道而行之，更主要的是“在他的學(xué)說中給予祖先之道、給予傳統(tǒng)以首要地位”。[3]與之相反，蘇格拉底“不僅不相信一些傳統(tǒng)的諸神故事，而且認(rèn)為神圣的存在不依賴于諸神”。[4]即蘇格拉底的“不知”、“存疑”、追尋、探究是相當(dāng)徹底的。

因此，高文認(rèn)為孔子對話教學(xué)中“始終”堅守“不知”“不言說”的姿態(tài)是不準(zhǔn)確的，他的“不知”是非常有限的，在論證上也是不嚴(yán)密的。

三、孔子對話教學(xué)中的主動與獨立思考

蘇格拉底認(rèn)為，人的知識與真理是先天的，只是由于人的肉身及其欲望、情感等因素的干擾或“遮蔽”而無從呈現(xiàn)。教育者的使命在于幫助學(xué)習(xí)者“解蔽”，在于“喚醒”受教育者，在于引導(dǎo)學(xué)習(xí)者把自身內(nèi)在的知識與智慧“顯現(xiàn)”出來，也可理解為：發(fā)揮其主觀能動性，進(jìn)行獨立思考。

高文認(rèn)為，“孔子非常強調(diào)學(xué)生學(xué)習(xí)的自主性”，例證有三：其一，“為仁由己，而由乎人哉？”（《論語·顏淵》）；其二，“古之學(xué)者為己，今之學(xué)者為人?！保ā墩撜Z·憲問》）；其三，“君子求諸己，小人求諸人。”（《論語·衛(wèi)靈公》。第一例是孔子與顏淵在對話中說的。而顏淵聽后就說：“回雖不敏，請事斯語矣?！贝笠馐钦f：我顏淵即使不才，也要按先生所說的話執(zhí)行。也就是說，這個對話不是真正意義上對話，即沒有探討、存疑、好奇及追問，而是學(xué)生向老師“討教”，“請教”；孔子好為人師，誨人不倦，他發(fā)話后，學(xué)生照單全收。第二例、第三例“對話”連真實對話的形式都沒有，只是孔子的獨白、斷語、結(jié)論，沒有對話的具體情境。繼而，高文還舉兩例“鞏固”其前期“論證”成果：其一，“學(xué)而不思則罔，思而不學(xué)則殆?！保ā墩撜Z·為政》）；其二，“不憤不啟，不悱不發(fā)。舉一隅不以三隅反，則不復(fù)也?！保ā墩撜Z·述而》）。這里的兩例雖表達(dá)了孔子對主動性思考的強調(diào)，但仍與前文二、三例一樣，即都是孔子個人的“自言自語”，連對話的情境都沒有。

繼而，高文指出，孔子“師徒之間的對話也往往是由學(xué)生的主動提問而啟動”的。問題是，“主動”并不必然意味著相當(dāng)于蘇格拉底對話法中常態(tài)化的嘲諷、助產(chǎn)、歸納、定義，并非近于平等的對話乃至存疑、挑戰(zhàn)等。事實上，《論語》中這種由學(xué)生主動提問而開啟的對話往往多是學(xué)生“請教”先生，而非真正意義上兒童哲學(xué)教育中的平等探討。正如學(xué)者指出的那樣：與《論語》中孔子“答疑解惑”的形象迥異，蘇格拉底在對話中多以提問者的形象出現(xiàn)，他的對手才是問題的闡釋者與回答者；而全部對話的中心恰恰是提問者，而非回答者。[5]

最后，高文總結(jié)性地提出，《論語》中的對話，學(xué)生質(zhì)疑孔子、與孔子爭辯的情境“時有存在”。首先，“時有存在”具體何指。是三五次，還是幾十次，抑或上百次。也就是說，“質(zhì)疑”、“爭辯”是否是孔子對話教學(xué)中常態(tài)化的境遇。顯然，《論語》中的對話情境多數(shù)不具有這樣的精神風(fēng)貌，即孔子并非總是與學(xué)生處于一種平等關(guān)系，這使得他的道德教育只是一種回應(yīng)教育，在本質(zhì)上與對話之間存在差距。[6]進(jìn)而言之，《論語》中的孔子實質(zhì)不是一位“對話者”，而是一位“訓(xùn)話者”。[7]其次，這種“質(zhì)疑”“爭辯”不具有持續(xù)性。也就是說，在蘇格拉底對話教學(xué)法中，每場“質(zhì)疑”“爭辯”往往持續(xù)三五個、十幾個甚至更長的回合。而孔子對話教學(xué)中的“質(zhì)疑”“爭辯”通常只有二三個回合的“你來我往”，就會戛然而止，不具有持續(xù)性。蘇格拉底對話教學(xué)法卻迥然不同，而是持續(xù)引導(dǎo)學(xué)生獨立思考，“將相互交流思想作為對抗自我蒙蔽的防護(hù)措施介紹給學(xué)生”。[8]

總之，孔子對話教學(xué)中彌散的“主動”精神與“獨立思考”姿態(tài)是非常有限的，至少不具有常態(tài)化的特征。

四、孔子對話教學(xué)中的“相互學(xué)習(xí)”

一般傳統(tǒng)教學(xué)中，教者與學(xué)者至少在知識的擁有量上不是對等的，話語權(quán)因此而有高下之別，往往意味著學(xué)者向教者“請益”，教者“居高臨下”地“施教”。而蘇格拉底教學(xué)法及其衍變而成的兒童哲學(xué)教育則強調(diào)師生的平等、相互學(xué)習(xí)、“教學(xué)相長”。

高文認(rèn)為，《論語》中的孔子對話教學(xué)不僅是師生間的相互學(xué)習(xí)，還要教師本人“好學(xué)”，此外還要學(xué)、思結(jié)合。對于《論語》來說，無論是師生間的相互學(xué)習(xí)，還是教師本人的“好學(xué)”，抑或?qū)W習(xí)與思考相結(jié)合，都偏重知識的學(xué)習(xí)、

記憶或理解，甚至是為學(xué)習(xí)而學(xué)習(xí)。這就涉及孔子的教學(xué)“思想”只關(guān)乎經(jīng)驗性的知識，而缺失“統(tǒng)一性”的關(guān)聯(lián)與提煉，不能為學(xué)習(xí)者“提供任何特定的、實現(xiàn)這一目標(biāo)的‘方法’”。而蘇格拉底不只是一位“事實性知識的傳授者”，還是一位通過方法使得其門徒身上潛在的“更高”真理得以誕生的“助產(chǎn)士”。[9]也就是說，孔子師徒之間的對話重視“格物致知”，偏于“實踐探究”；注重培養(yǎng)學(xué)生“舉一反三”的演繹能力，并直接告訴學(xué)生結(jié)論或答案，指向?qū)W生的具體“操作行為”。而蘇格拉底對話教學(xué)法則充斥“反問詰難”，側(cè)重發(fā)掘?qū)W生的潛能，強調(diào)思辨，培養(yǎng)學(xué)生的抽象邏輯思維能力；突出“由三而一”，即由具體到抽象、特殊到一般，著重培養(yǎng)學(xué)生由歸納而綜合的邏輯推理能力。[10]前者偏于安德森（Anderson）等人的記憶、理解等相對較低層次的思維，后者偏于安德森等人的應(yīng)用、分析、評價、創(chuàng)造等高階思維層次。[11]

進(jìn)而言之，蘇格拉底的對話教學(xué)法，重要的不是最終結(jié)論，而是問題、回答、質(zhì)疑及發(fā)現(xiàn)的交流與互動。[12]而《論語》中孔子對話教學(xué)多數(shù)情況下追求的是結(jié)果、結(jié)論，甚至是強加的標(biāo)準(zhǔn)答案，不具有真正的對話所指向的持續(xù)的質(zhì)疑與追問姿態(tài)。因此，后者對話教學(xué)中的“相互學(xué)習(xí)”“好學(xué)”“學(xué)思結(jié)合”很大程度上不具有蘇格拉底對話教學(xué)法的真精神，即“充分地展現(xiàn)我們所固有的提出問題、虛心學(xué)習(xí)、挑戰(zhàn)自我和堅持真理的能力”。[13]

五、孔子對話教學(xué)之于兒童哲學(xué)教育探究團體中國化的貢獻(xiàn)

在兒童哲學(xué)教育中，探究團體的構(gòu)建是一種重要的組織形式，它既符合兒童哲學(xué)教育的教學(xué)形式，又有利于兒童哲學(xué)教育內(nèi)容的推進(jìn)與深化，也有利于兒童哲學(xué)教育中的協(xié)同與合作。高文認(rèn)為，在兒童哲學(xué)教育探究團體的重構(gòu)與創(chuàng)新方面，孔子對話教學(xué)的貢獻(xiàn)有三：

第一，探究團體的取向：從關(guān)注認(rèn)知到兼顧情感和審美。

高文認(rèn)為，無論李普曼，還是在奧斯卡·博尼菲（Oscar Brenifier）的兒童哲學(xué)教育實踐中，兒童的情感都沒有得到足夠關(guān)注，甚至被視為干擾；而《論語》中的孔子突出“詩教”“樂教”，值得國內(nèi)兒童哲學(xué)教育實踐的借鑒，即應(yīng)嘗試?yán)梦覈姼?、音樂、戲劇、美術(shù)及其他藝術(shù)品，使兒童擁有開展美學(xué)探究的機會，以便在獲得審美體驗的同時充分享受哲學(xué)探究的樂趣。這里的問題有三：一是“認(rèn)知”與情感、審美并非截然對立，而是相互滲透的。也就是說，無論是蘇格拉底的對話教學(xué)法，還是當(dāng)下的兒童哲學(xué)教育實踐，“認(rèn)知”并非就必然排斥情感、價值觀。狹義而言，“認(rèn)知”是借思維活動認(rèn)識、了解。[14]廣義來說，按安德森（Anderson）等人的理解，“認(rèn)知”既包括記憶、理解等較低層次的思維，也包括應(yīng)用、分析、評價、創(chuàng)造等高階思維活動。而應(yīng)用、分析、評價、創(chuàng)造等就不可避免地滲透著情感、價值觀等因素。實質(zhì)上，思想交鋒愈激烈，對話形式愈搖曳多姿。[15]二是“詩教”“樂教”如果脫離了認(rèn)知中的理解、分析與評價、創(chuàng)造，必然充斥純粹的文藝性，固然充滿想象力，但因缺失邏輯與理性而飄忽不定、游移不定，乃至高妙玄遠(yuǎn)而無持守，不能“接地氣”，最終因過于失范而難有進(jìn)步，或原地打轉(zhuǎn)而無實質(zhì)性提升。三是真、善、美是連為一體的。真是基礎(chǔ)；缺失了真，善、美，形式上再高大上，也是無本之木無源之水，無法長成實體性的“參天大樹”，甚至是空中樓閣。

第二，探究團體的目標(biāo)：從“思維技能”轉(zhuǎn)向“哲學(xué)智慧”。

高文認(rèn)為，西方的兒童哲學(xué)教育實踐偏重邏輯思維、批判性思維的培養(yǎng)，止于“技”“器”，只是一類“表層”的目標(biāo)，而《論語》中孔子對話教學(xué)追求的是深層次的“道”，是一種智慧教育、精神教育、啟蒙教育。這里的問題有四：首先，《論語》中的“道”具體何指。高文引《論語·里仁》中的“朝聞道，夕死可矣”句與《論語·述而》中的“志于道，據(jù)于德，依于仁，游于藝”句證明孔子追求的是哲學(xué)智慧。前文已述，《論語》中的孔子沒言說標(biāo)準(zhǔn)，缺失對基本概念的嚴(yán)格界定。上面兩處的“道”具體何指，我們并不清楚；同時，上面兩處的“論語”也不是教學(xué)對話情境中出現(xiàn)的，而是夫子自道。《論語》中有關(guān)這樣的“道”還有不少，比如：“寧武子，邦有道，則知；邦無道，則愚?！保ā墩撜Z·公冶長》）“天下有道則見；無道則隱?！保ā墩撜Z·泰伯》）“道之將行也與，命也；道之將廢也與，命也?！保ā墩撜Z·憲問》）。其次，“思維技能”是否與“智慧教育”兩不相干，還是彼此交融或者前者是后者的一部分，它們之間到底是什么樣的關(guān)系，只是嚴(yán)格區(qū)分的表層與深層、器與道的關(guān)系？高文并未明確地向讀者論證二者之間的邏輯聯(lián)系。再次，不能機械地割裂思維技能與智慧教育之間的有機聯(lián)系。即便有思維技能與哲學(xué)智慧高下之別，也難以割裂二者之間你中有我、我中有你的內(nèi)在邏輯聯(lián)系。也就是說，思維技能是哲學(xué)智慧的詞中應(yīng)有之義，而不是彼此隔閡、相互絕緣。最后，兒童哲學(xué)教育旨在幫助中小學(xué)生合乎邏輯地思考問題，發(fā)表意見，作出合適的評價，聆聽他（她）人不同的觀點和意見。[16]實際上，李普曼的兒童哲學(xué)教育能夠有效促進(jìn)學(xué)生邏輯推理能力的發(fā)展。[17]而邏輯思維這個被論者稱之為“技”“器”的“表層”目標(biāo)恰恰是新時代孜孜以求的核心素養(yǎng)，在聯(lián)合國教科文組織頒布的基礎(chǔ)學(xué)科目錄中，邏輯位居第二；由世界500 多名教育家列出的16 項最重要的教育指標(biāo)中,“發(fā)展學(xué)生邏輯思維能力”也排在第二。[18]

第三，探究團體的策略：從訴諸定義走向訴諸情境。

高文認(rèn)為，蘇格拉底對話教學(xué)法中只側(cè)重基本概念本質(zhì)性定義的探討，而“參與者本人的個性、經(jīng)驗、學(xué)識是隱藏或逐漸退場的”。與之相對，《論語》中孔子的對話教學(xué)則突出概念的“與生活、對話和個人語境緊密相連的多元答案”。這里的問題有三：其一，概念的界定“訴諸定義”與“訴諸情境”，并非截然對立。也就是說，概念的界定是非常復(fù)雜的，“訴諸定義”與“訴諸情境”并不矛盾。廣義、狹義也好，日常用語、學(xué)術(shù)用語也罷，抑或是本義、引申義、衍義，無不與概念界定的具體情境相關(guān)，都需要參與者的具體“在場”，哪里會是其個性、經(jīng)驗、學(xué)識的“退隱”？其二，概念明確是哲學(xué)探討的基石。創(chuàng)造性對話的首要目的就是要培養(yǎng)孩子們的概念性理解能力。[19]如果概念含糊或變動不居，就必然出現(xiàn)公說公有理、婆說婆有理的模棱兩可境地，也就無法逼近“真理”或真相。也就是說，無論概念具有多少可能性的“含義”，它在任何特定的具體語境下，總有一個相對明確的界定，即它對對話雙方都是相對清晰的，否則真正的對話必將無從展開。其三，單純的“訴諸情境”易陷入“無可無不可”的玄妙境地，只會離真理或真相越來越遠(yuǎn)，而不是相反。正因為缺失言說標(biāo)準(zhǔn)，偏于“訴諸情境”，所以《論語》中的孔子未能提出一個系統(tǒng)的哲學(xué)。[20]也就是說，孔子哲學(xué)的顯著特征就是對人及其實踐生活的世俗關(guān)懷，而不能形成邏輯學(xué)、倫理學(xué)及形而上學(xué)那樣完整的體系。[21]

六、結(jié)語

作為一位影響深遠(yuǎn)的思想家，《論語》中孔子對話教學(xué)不能說完全沒有高文所說的“無知”、“主動與獨立思考”及“相互學(xué)習(xí)”的因子，但就具體的《論語》文本而言，三者的存在是非常有限的，無法比肩蘇格拉底。至于高文在其論述的第三部分，借兒童哲學(xué)教育探究團體的重構(gòu)與創(chuàng)新，禮贊孔子的貢獻(xiàn)時，突出其具有探究團體目標(biāo)中的“哲學(xué)智慧”、價值取向中的“兼顧情感與審美”、對話策略中的“訴諸情境”，而疏于“思維技能”“關(guān)注認(rèn)知”“訴諸定義”。這些都不符合辯證法，即人為地把“哲學(xué)智慧”與“思維技能”“關(guān)注認(rèn)知”與“兼顧情感與審美”“訴諸情境”與“訴諸定義”機械地割裂開來。因為“心靈的各種能力不能單獨培養(yǎng)，而是要與其他的聯(lián)系起來進(jìn)行”。[22]而且，蘇格拉底對話教學(xué)法不是教人以知識，而是使人歷經(jīng)對話過程，讓雙方的思想在對話中碰撞、呈現(xiàn)，乃至產(chǎn)生共鳴。[23]如果我們不尊重事實，草率比附，甚至刻意溢美、拔高孔子的形象，不僅有損、玷污孔子的一世英名，而且也從根本上違背孔子“知之為知之，不知為不知，是知也”（《論語·為政》）的實事求是精神。