劉鳳娟

(暨南大學 文學院哲學研究所，廣州 510632)

康德對教育的評價很高：“人惟有通過教育才能成為人”[1]443，而道德教育就是其教育思想中“最重要的一項”[1]450。然而，相對于其道德哲學的受關注度，其道德教育及其核心概念(如榜樣)受到的關注是較少的。

國外學術界中較為突出的研究有：馬丁·施蒂克(Martin Sticker)區(qū)分了道德教育的四種類型：使人從理性的工具性運用過渡到純粹運用的基礎教育(Basic Education)、通過展示道德法則的尊嚴和明晰性而強化其驅動力的動機性教育(Motivational Education)、給行動主體教授道德性的起源并提供定言命令式的公式的哲學教育(Philosophical Education)、提高行動主體將一般道德原則運用于具體情境的能力的判斷力教育(Education of Judgement)。[2]斯科特 R·斯特勞德(Scott R. Stroud)從教育修辭學角度分析了“例如榜樣這樣的交際手段幫助個體趨向于道德上的教化狀態(tài)的方式”[3]。

近年來國內學術界也出現一些對康德的道德教育思想有深入研究的成果。鄧曉芒指出，道德教育的實質在于人的理性本質的內在啟發(fā)，道德教育的方法在于，使人從榜樣的感性激勵中領會到理性的普遍法則，并最終歸結到其意志的自律。相對而言，其他學者更加重視康德教育理論中看似矛盾的因素，例如，李長偉討論了康德教育思想中強制與自由之間的張力，以及教育的邏輯起點問題。劉作同樣指出了康德道德教育中強制與自由的悖論，并揭示了榜樣在解決這一悖論中的作用。袁輝從康德道德教育理論的無用論和決定論的兩難及其解決入手，揭示了“以個人教育和社會啟蒙教育為內容并包括諸多方法的教育理論體系”[4]。

綜合來看，現有成果中尚缺乏對純粹榜樣和經驗性榜樣及兩者關系的專題性研究。本文將在這一方面有所推進，全面考察榜樣在康德道德教育思想中的意義。行文邏輯將按照從經驗性榜樣到純粹榜樣再到兩者的統(tǒng)一性的順序而展開，這也符合教育學的研究規(guī)律。

一、經驗性榜樣

康德在《純然理性界限內的宗教》(以下簡稱《宗教》)中指出了人們向善的諸多困難，其中第一個困難在于：“我們在自身中應該造成的善與我們作為出發(fā)點的惡的距離是無限的。”[5]66現實中確實沒有任何一個個體能夠超越善惡之間的無限距離，因而沒有任何一個個體能夠實現道德完善?？档掠袃煞N解決方案。第一種方案：通過靈魂不朽的公設為每個個體設想一種“無止境的進步”[5]67。第二種方案是將個體置于共同體之中，考察人類普遍歷史之中無止境的道德進步。因為“這些有理性的存在者全都將死亡，其類卻是不死的，仍將達到其稟賦之發(fā)展的完備性”[6]27。經驗性榜樣的教育意義就是從這種人類整體視角出發(fā)，使人們能夠設想道德在一代代人之間的累積、傳承、發(fā)展。這決定了經驗性榜樣的作用是在人與人之間而不是在個體內部展開的。這種類的視角更加符合康德道德教育的精神實質。

康德在經驗性榜樣的道德教育功能上持樂觀態(tài)度。雖然他在多處強調，人們無法完全洞察他人的甚至自己的內在動機和準則，但在《宗教》中，他又指出：“就連兒童們也能夠發(fā)現混雜有不純正動機的極微小的痕跡……通過援引善人們(就他們合乎法則而言)的榜樣，讓道德上的學習者從他們的行動的真實動機出發(fā)，去判斷某些準則的不純正性，可以無與倫比地培植這種向善的稟賦，并使它逐漸地轉化為思維方式，以至義務純粹為了自己本身開始在他們的心靈中獲得明顯的優(yōu)勢”[5]49。他要表達的意思是，人雖然不是像上帝那樣的“知人心者”[5]67，但仍然能夠從外部行動推測或設想其內部動機[5]62。這并不是嚴格意義上的認識，而是 “一種只有在其下我才能通過理性理解其實存的假設”[7]50。就兒童能夠從人們的外部行動揣測其內在微妙的動機而言，他們也就能夠有意識地(而不只是機械地)像善人們那樣去行動。由此，善人們作為榜樣才能由外而內地影響其內心。

經驗性榜樣對其他人的影響是一種鼓勵：“榜樣只是用作鼓勵，也就是說，它們使法則所要求的東西的可行性不受懷疑?！盵8]415-416《道德形而上學》的“倫理教學法”一章也明確指出：“教育者不會對他養(yǎng)成壞習氣的學生說：以那個好少年(規(guī)矩的、勤奮的少年)為榜樣！這只會成為學生憎恨這少年的原因，因為學生由于這少年而暴露出其弱點。好的樣板(示范性的轉變)不應當充當典范，而只應當充當合乎義務的東西的可行性的證明。”[5]490正是“鼓勵”這樣一種似乎只是外圍的功能，使經驗性榜樣在道德教育領域獲得了用武之地。就像鄧曉芒所說：“真正的道德教育卻在于從這種榜樣的感性激動作用中領會到它的理性的普遍法則、并最終歸結到自己心中的自由意志的自律?！盵9]

經驗性榜樣的鼓勵作用的實質就在于，它不是直接地使人們自愿地將道德法則作為充足動機，而只是有限地表明法則所要求的內容是可被實施的。這種有限性表現在：首先，一種經驗性榜樣很難對社會中所有人產生影響，而是只能影響一部分人。其次，他的影響是通過其外部行動實現的。其他人最多只能通過其外部行動的合法則性推測其內部動機的純粹性，而不能直接地和清楚地知道其動機。既然人們在一個活生生的人身上看到了道德法則被執(zhí)行的跡象，那么這至少使他們相信該法則不是不切實際的幻想。并且，既然這個人可以按照法則的要求去行動，那么作為跟他處在同樣的社會氛圍中的自己也肯定能夠這樣做。這個人由此就作為一種榜樣引導著其他人實施合乎法則的事情。從榜樣使人相信法則的可行性，到人們基于這種相信而自己去做合法則的事情，這是其鼓勵作用的完整過程。經驗性榜樣的鼓勵作用最后落腳到人們自愿去履行法則的行為上。

康德對經驗性榜樣也有嚴厲的批判。在《奠基》(即《道德形而上學的奠基》)中，他指出：“人們能夠給道德出餿主意的，也莫過于想從榜樣中借來道德了?！盵8]415(1)Beispiel，李秋零教授有時將其翻譯為“實例”，筆者在本文中統(tǒng)一采用“榜樣”?？档聦Α暗赖聛碜越涷炐园駱印钡牧龅膰绤柵校鹾纤麑Φ赖碌姆墙涷炐詠碓吹亩ㄎ?。而且，道德不僅不是來自經驗性榜樣，甚至也不是來自純粹榜樣。毋寧說，道德是完全在純粹理性中被確立的，并且必須被看作純粹榜樣和一切經驗性榜樣的終極評判標準。換言之，道德在邏輯上是先于任何榜樣的。而在接下來的論述中，康德更是限制了經驗性榜樣在道德實踐中的作用：“模仿在道德領域根本不成立?！盵8]415這一主張是專門針對經驗性榜樣而言的，究其原因在于，對經驗性榜樣的效仿最多只能造成行動上的機械相似性，并不能造成道德上的實質性的完善。

讓我們以康德《教育學》中的這段描述為例：“第一對父母已經給孩子們提供榜樣，孩子們仿效他們，這樣就發(fā)展出一些自然稟賦。所有人并非都能以這種方式來教化，因為多半這一切只是讓孩子看到榜樣的偶然情況。過去，人們甚至對人類本性能夠達到的完善性根本沒有一個概念。我們自己也根本沒有弄清楚這個概念。但有一點是肯定的，即并非單個的人就對其孩子的全部塑造而言能夠使他們達到自己的規(guī)定。應當做成這件事的不是單個的人，而是人類?！盵1]445康德將家庭教育看作有限的，而尤其在人類對人性從而對道德還沒有清晰的概念之前，父母的言行對孩子的影響就只是偶然的。在這種階段，孩子也只是機械地模仿父母的行為，甚至都算不上從中獲得某種有意識的鼓勵，從而就更不可能在內在心靈上有什么深刻的反思。對孩子的教育不僅僅需要在家庭內部實施，更需要在社會中(尤其在學校中)進行；并且這應當從人類整體和無限歷史進程中來思考，而不是在某個最初的歷史階段上來考察?？档旅鞔_指出，要想讓孩子們變得更好，那就不僅僅應當將父母引為榜樣，而是需要一種教育學，即“教育藝術中的機械論必須轉化為科學，否則它就永遠不會成為一種連貫的努力，而一個世代就可能毀掉另一個世代已經建立的東西”[1]447。在康德這里，科學是具有一定目的性和系統(tǒng)性的有機思想整體。對于普遍歷史中的教育事業(yè)而言，一代代的努力是需要不斷地得到傳承和延續(xù)的。如此，人類整體才能趨向于一種道德完善的終極目的。這不僅將教育從家庭內部的有限環(huán)境拓展到整個社會環(huán)境，而且將其從特定時代延伸到過去和未來一切時代。

在作為一種科學的教育學中，康德設想了“一種把人里面的所有自然稟賦都發(fā)展出來的教育的理念”[1]444，并且該理念是真實的。在康德這里，真實的理念并不意味著，它能夠立刻在經驗中呈現出來，而是意味著：它在無限的歷史進程中終歸是能實現的。并且它自身作為某種原則或目的引導著歷史中人們的經驗活動，使其不斷地趨向于自身的實現。對于教育學而言，其理念(目的)就是人性或道德的絕對完善?；谠撜鎸嵗砟畹脑O定及其對經驗的范導功能，“教育將越來越好，每一個后來世代都將向著人性的完善更趨一步；因為在教育背后，隱藏著人類本性的完善性的重大秘密”[1]444。既然教育是一個在人類世代之間不斷發(fā)展著的進程，那么，可以設想，人類必將從最初機械模仿榜樣的階段提升到對榜樣的自愿自覺的趨同，即便這種榜樣仍然是外在的和經驗性的。在康德看來，“一切教育學的主要任務就是把孩子塑造成一種遵循法的概念的品質……這種塑造的基礎就是榜樣”[1]480。教育中的塑造包含否定性的訓誡和肯定性的引導。前者是為了防止錯誤，后者是為了“將所學的東西付諸實施時的引領”[1]451。在道德教育問題上，經驗性榜樣的意義就在于引導孩子們將所學習到的善的知識付諸實踐。因此，教師不僅是知識傳授者，更是道德上的經驗性榜樣。其使命是使被教育者在善的知識與善的行動之間達成統(tǒng)一性，即知行合一。

在康德看來，“離開了教育的人就不知道如何運用自己的自由”[1]453。教育所面臨的問題之一就是，如何將道德法則的強制性與每個人的自由運用相統(tǒng)一。“康德提出榜樣的作用，試圖解決這一沖突”[10]。道德的強制不像法律那樣能用外在行動的強制來實施，而是以每個個體“自愿服從”法則的方式來呈現的。而榜樣就具有使人產生“自愿”的內心態(tài)度的力量。經驗性榜樣的道德教育功能是從外部行動進到人的內心，并且是在社會整體中開展的。

二、純粹榜樣

經驗性榜樣并不能根本保證內在動機的純粹性，人們就還需要一種純粹的榜樣來實施進一步的教育實踐。因為，“道德榜樣不僅關心個體的外在行為，而且更加關注個體內心趨善的動機”[11]。純粹榜樣的教育功能是直指人心的，并且是個體內部的自我影響。這克服了經驗性榜樣對人的內部動機的影響的有限性?？档聦δ７陆涷炐园駱映直Ａ粢庖姡珜Ψ滦Ъ兇獍駱邮谴罅μ岢?。筆者在這部分就對純粹榜樣的內涵及其教育意義加以論述。

讓我們先進行一個康德思想發(fā)展史的梳理：康德對純粹榜樣在教育學中的作用的理解有一個發(fā)展的過程。他在《奠基》第三章指出：“任何人，哪怕是最壞的惡棍，只要他在通常情況下習慣于運用理性，當我們向他舉出心意正直、堅定地遵守善的準則、同情和普遍仁愛……的榜樣(Beispiel)時，他都不會不期望自己也會這樣思想。”[8]462而到了第二批判中，他就明確將榜樣運用于實踐理性的方法論之中，“這種方法論被理解為人們如何能夠使純粹實踐理性的法則進入人的心靈并影響其準則，亦即使客觀的實踐理性也在主觀上成為實踐的那種方式”[12]158，即“借助榜樣(Beispiel)生動地展示道德意向時使人注意到意志的純潔性”[12]168。這兩處的論述清楚表明，康德賦予榜樣的功能是針對人的內心，而不是針對外部行動。但在這兩個文本中，榜樣的教育意義還未彰顯，甚至康德也未言明其中的榜樣概念是否是純粹的。

主要地是在《宗教》中，康德才對純粹榜樣做了學理上的充分分析。在“善的原則的擬人化了的理念”一節(jié)，他有如此表述：“把我們自己提高到這種道德上的完善性的理想，即提高到具有其全部純潔性的道德意念的原型，乃是普遍的人類義務，為此，就連理性交付給我們、要我們仿效的這個理念，也能夠給我們以力量?！盵5]60康德在這里不再含糊其辭，而是明確將道德上完善性的理想當作我們必須去效仿的理念。就其作為一種理念而言，它就是理性之中的純粹榜樣(2)在康德看來，理想也是一種理念：“所謂理想，我所理解的不僅僅是具體的理念，而且是個體性的理念，也就是說，是一個個別的、惟有通過理念才能被規(guī)定或者已經被規(guī)定的事物”(康德著，李秋零譯注：《純粹理性批判》注釋本，中國人民大學出版社2011年版，第401頁)。，它對人的影響是在個體內心發(fā)生的。因為在康德哲學中，理念是獨立于經驗的純粹理性概念；當他將一種道德完善的理想作為人們效仿的對象時，這只能是一種純粹榜樣的概念?？档抡J為，人們“只能在這樣一個人的理念下設想上帝所喜悅的人性的理想……這個人不僅自己履行所有的人類義務，同時也通過教誨和榜樣，在自己周圍的盡可能大的范圍里傳播善”[5]60-61。這個人就是上帝之子——耶穌。他對不完善的人的教誨以及后者對他的效仿是康德在榜樣問題上的兩個核心要素，其中包含著豐富的教育思想。當然，鑒于康德所處的思想文化背景，他所理解的純粹榜樣具體地就是指耶穌這一存在者的概念。他是把作為純粹榜樣的道德上完善性的理想表達在耶穌的形象中。

為了契合這種榜樣的純粹性，康德將《圣經》中的耶穌形象在純粹理性語境中進行了重新詮釋：耶穌降臨人間，“通過教誨、生活方式和受難，在自己身上提供一個讓上帝所喜悅的人的榜樣”，并且“在人的族類中發(fā)動一場革命”。[5]63由于耶穌被理解為純粹理性中的概念，這種革命就是發(fā)生在個體內部的。它意味著人們在實踐活動中將道德法則作為充足的動機置于其他一切動機之上，因而就意味著“人的意念中的一場革命(一種向意念的圣潔性準則的轉變)”[5]48。作為純粹榜樣的耶穌，其教育意義就在于促使個體發(fā)動內心革命，從而使善的原則戰(zhàn)勝惡的原則。這彌補了經驗性榜樣在改變人的內在動機方面的有限性。而由于耶穌理念象征著道德法則的擬人化，人們對該理念的效仿實際上就是對道德法則的踐履。反過來說，道德法則的客觀有效性需要其自身擬人化為一種可以影響人心的純粹榜樣，使人能夠效仿。第二批判中的實踐方法論在這里得到了更豐富的闡發(fā)。

康德在耶穌這一純粹榜樣上的基本訴求就在于：“按照法則，每一個人都完全應當在自己身上，為這一理念提供一個榜樣?！盵5]62該理念發(fā)揮其作用的方式是首要地在每個人的內在意念中充當其范本。正是由于這種內在性，每個人不可能逾越其個體性限制而去要求別人成為這樣一種道德上完善的存在者，同樣地，別人也無法要求他成為這樣的人。這毋寧就是一種自我教育。

這種教育意義同時就要求，耶穌這一純粹榜樣是某種人能夠達到的高度。假如“把這樣一個圣人提高到超出人的本性的所有軟弱性之上，倒是會妨礙按照我們所能洞察的一切，把他的理念在實踐上運用于我們的仿效”[5]63。純粹榜樣的教育意義正是在于其可效仿性和“可達到性”[5]64。這一點也是包含在道德法則的“應當包含能夠”的邏輯(參見《宗教》6:62)之中的。一種對人發(fā)布命令的普遍法則如果是人們力不能及的，那就會失去其實踐效力。按照這種邏輯，作為道德法則的擬人化的理念的純粹榜樣，必須也是每個人能夠達成的。道德教育是使人道德化和神圣化的實踐活動，他需要的榜樣必須展示出那種與本性的軟弱的艱難抗爭，并從這種抗爭中獲勝。這種善惡共居及其對立統(tǒng)一的辯證關系必須在耶穌的理念上對每一個個體呈現出來。而一種天生的不可改變的純潔性就不適合于耶穌理念，因為“與自然的人的距離由此又變得如此無限大，以至那個神性的人對于自然的人來說，再也不能被當作榜樣”[5]63。

康德對耶穌的榜樣作用做出如下結論：“這同一個具有屬神意向的、但完全真正屬人的導師，卻可以同樣真實無誤地談論自己，就好像善的理想在他身上被活生生地展現出來。”[5]65這樣一個道德上的導師真正充當了上帝與人之間的“中間者”。人在道德上能夠達到的極致不是上帝那種抽象的神圣性，而是耶穌身上那種戰(zhàn)勝了惡的原則的、抗爭后可以達到的神圣性。在耶穌這一純粹榜樣身上，道德法則的有效性和可行性得到了具體的展現。

但是，純粹榜樣的內在性作用機制使得在此意義上的道德教育局限于個體層面，并且完全依賴于個體的自覺自律。而個體的道德進步乃至道德完善的完全達成是很難的。個體必須被編織進共同體之中，在整體或類的視域中，道德是更容易被實現的。而一種能夠在人與人之間、在共同體中起作用的榜樣就是經驗性的。這兩種榜樣在道德教育中必須共同起作用，才能達成道德完善的目的。

三、道德教育中經驗性榜樣與純粹榜樣的統(tǒng)一性

第一二節(jié)反復提到，教育學的基本目標是，在人類整體中通過歷史性原則使道德能夠在不同世代之間發(fā)展完善，其方法具有層次性。從中衍生出來的問題就是，與其道德教育有機地結合著的兩種榜樣概念具有何種層次和統(tǒng)一性。

在道德教育問題上，從受教于經驗性榜樣到受教于純粹榜樣，就是從受教于他人到受教于自己的過程。這個過程存在于個體身上，也呈現在普遍歷史中。從中人們可以發(fā)現這兩種榜樣概念的統(tǒng)一性。在康德這里，“對于完整的、有價值的道德教育來說，樹立經驗性榜樣是完全不夠的”[13]。經驗性榜樣不能根本改變人的內在動機，也不具有絕對普遍的效力。但人們不能因此就廢棄經驗性榜樣，任何時候都求教于自身理性中的純粹榜樣。因為，純粹榜樣不是一開始就發(fā)揮作用的，人們是在具備一定的善惡觀念和道德完善性之后，才會自覺地自我教育。

理性中的純粹榜樣與現實中的經驗性榜樣是一與多的關系，并且，任何經驗性榜樣之所以能夠被如此稱謂，是由于被比較于那個唯一的純粹榜樣的理念或道德法則。這是兩種榜樣之間的層次。早在《奠基》中，康德就提及：“即便是福音書中的圣者，在人們把他認作圣者之前，也必須事先與我們對道德完善性的理想進行比較。”[8]415福音書中記錄著多個圣者，他們都可以被看作經驗性的榜樣，但作為道德完善性的理想的耶穌只有一位，他在康德哲學中是一種純粹榜樣，是一切經驗性榜樣的對照范本。

那么，兩者的道德教育意義具有怎樣的統(tǒng)一性呢？康德在《宗教》中明確區(qū)分了兩種德性：“作為現象的德性”與“作為本體的德性”。[5]15實際上，人們從受教于自身之外的諸多經驗性榜樣到受教于自身中唯一的純粹榜樣的過程，就是從現象性德性到本體性德性的逐漸發(fā)展過程。兩種榜樣概念在道德進步的歷史過程中獲得統(tǒng)一性。

現象性德性“具有合乎法則的行動的堅定準則；而任性為此所需要的動機，人們則可以隨意從什么地方取來”[5]47。這種德性并不是與內心準則毫不相關，就像經驗性榜樣的作用并不只是使人們做出合乎法則的行動，而且是引導人們自愿地做出合法則的行動。而“自愿”必須從人的內在準則來考察，沒有了這種內在準則的維度，人們就只是機械地模仿經驗性榜樣；這并不能真正促進道德的進步，也不符合教育的精神實質。但即便人們按照其準則自愿地做出合乎法則的行動，其動機也很可能并不是純粹道德的。例如，在我們周圍被譽為榜樣的人有可能是為了名譽或者其他的目的而心甘情愿地做出合乎法則的行動。這就是在作為現象的德性的情形下發(fā)生的事情，而經驗性榜樣的作用就是鼓勵人們，至少堅定自己的準則，從而有意識地、自覺自愿地做出合乎法則的行動。

現象性的德性是逐漸獲得的。“借助于它，人通過逐漸地改造自己的行事方式，堅定自己的準則，而從趨惡的傾向轉到一種截然相反的傾向。”[5]47人們在其有生之年是否真的能戰(zhàn)勝惡的原則，實現道德的絕對完善性，這是無法確知的。能夠被認知的只是這種逐漸的道德改良，即現象性德性的逐漸進步。道德的絕對完善對于這種逐漸的道德改良就是一個終極目的。在人類整體層面上，普遍歷史中無限的道德進步過程必將趨向于該終極目的的實現。達成道德的絕對完善性就意味著“成為一個道德上的善人(為上帝所喜悅的善人)”[5]47，即前面所描述的那種純粹榜樣在這個人身上的實現。就經驗性榜樣鼓勵人們提升自身道德水平而言，它也有助于人們趨向于純粹榜樣在自身的實現：“在康德那里，感性的、經驗的道德榜樣，雖然能夠產生感染人、鼓舞人的作用，但其價值卻只是手段性、工具性的。”[14]在此意義上，經驗性榜樣實際上就是純粹榜樣之實現的手段，而純粹榜樣則是經驗性榜樣的目的。兩者之間具有隱秘的目的和手段關系，并在道德進步的過程中達成歷史性的統(tǒng)一性。

作為上帝所喜悅的善人的純粹榜樣是經驗性榜樣(乃至所有人)參照的范本、理念、目的，它們之間的對照和區(qū)分就是作為本體的德性與作為現象的德性的對比。從逐漸的道德改良到人們在自己內心發(fā)動心靈革命，這是從現象性德性到本體性德性的發(fā)展過程，同時也是人們在榜樣的教育作用下實現道德完善性的過程。在這個過程中，經驗性榜樣的作用對應于現象性德性的逐漸改良，純粹榜樣的作用則對應于本體性德性所要求的心靈革命，即將道德法則作為充足動機置于其他一切動機之上。康德贊同的是純粹榜樣的先驗觀念與經驗性榜樣的感性現實的對比關系，而不是經驗中一個人與另一個人的對比關系。純粹榜樣與經驗性榜樣是一和多的關系，前者對后者的統(tǒng)攝是先驗理念對經驗雜多的系統(tǒng)統(tǒng)一性。人類在道德進步過程中存在形形色色、各種各樣的經驗性榜樣，但所有這些被譽為榜樣的人都還必須與唯一的純粹榜樣的理念作比較。純粹榜樣既是經驗性榜樣的評判范本，也是他們追求的終極目的。

道德教育的實質就是人們從幼年時在家庭中機械地模仿父母，到在學校中、社會中受經驗性榜樣的鼓勵而逐漸堅定向善的準則，再到效仿自己理性中的純粹榜樣，直至將這種榜樣在自己身上呈現出來。這不是某一個個體能夠達成的，而是人類整體的使命；“康德是從‘類的整體’的角度看待歷史和教育的”[15]。因此，教育“只能循序漸進，惟有通過一個世代把自己的經驗和知識傳給下一個世代，這個世代又附加上某種東西并且這樣傳給下一個世代，才能產生出關于教育方式的正確概念”；并且，“孩子們受教育，應當不僅適合人類當前的狀態(tài)，而且適合人類未來更好的狀態(tài)，亦即適合人性的理念及其整個規(guī)定”。[1]446-447康德的這種發(fā)展著的和更關注未來維度的教育思想符合其普遍歷史觀：“人們要求有一部人的歷史，確切地說不是一部關于過去時代的歷史，而是一部關于未來時代的歷史?！盵16]76盡管從個體的自由和道德的實現問題上，“康德持一種略為悲觀的態(tài)度”[17]，但從其具有歷史維度的教育學思想中，人們仍然可以期望道德上的終極目的的實現。

關于教育的歷史所涉及的是，“一種把人里面的所有自然稟賦都發(fā)展出來的教育的理念”[1]444。該教育理念對歷史進程中不斷發(fā)展著的教育活動具有系統(tǒng)統(tǒng)一性，這種統(tǒng)一性體現了教育理念的客觀實在性。假如一種理念根本無法在現實中實現出來，也就談不上對現實中的經驗性活動具有任何的指導性。純粹榜樣作為道德教育中的真實理念同樣對歷史中的各種經驗性榜樣具有統(tǒng)一性和指導性，這是教育學中的一個具體的思想表現。

總之，通過榜樣的教育意義來實現道德上的終極目的，這是康德的實踐方法論的題中之義。這種思想內在地包含了從道德法則的規(guī)范性到榜樣的教育功能的邏輯先后秩序。這種秩序并不一定能夠被其他人所接受，例如馬克斯·舍勒就顛覆了其道德法則的規(guī)范性地位。舍勒認為，榜樣的價值比規(guī)范的價值更加原初。(3)參見舍勒著，倪梁康譯：《倫理學中的形式主義與質料的價值倫理學：為一門倫理學人格主義奠基的新嘗試》，生活·讀書·新知三聯書店，2004年版，第700頁。。這種思想轉向從微觀上看是從規(guī)范倫理學到質料倫理學的轉變，從宏觀上看則是注重經驗和事情本身的現象學對以康德為代表的理性主義哲學的超越。但在實踐活動中，康德對榜樣的理解并不因此就成為過時了的。無論是純粹榜樣在個體內部的自我教育，還是經驗性榜樣對他人的鼓勵作用，都旨在對人心產生影響。這始終是道德教育的基本精神，從而也具有對現實的持續(xù)啟發(fā)性。