王芳芳

(四川師范大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院，成都 610068)

隨著課程改革的深入推進(jìn)，課堂變革面臨新的問題與挑戰(zhàn)，教學(xué)論研究在回應(yīng)這些問題時(shí)呈現(xiàn)出百花齊放的繁榮態(tài)勢，其中，最引人注目的莫過于學(xué)習(xí)中心論。學(xué)習(xí)中心論不僅引領(lǐng)了實(shí)踐教學(xué)改革的重心，同時(shí)也在理論上占據(jù)了主導(dǎo)地位，從近年來公開發(fā)表的教學(xué)類論文題目來看，“教學(xué)研究”似乎有被“學(xué)習(xí)研究”取代的勢頭，這是值得深思的。作為一種扎根本土的理論創(chuàng)新，學(xué)習(xí)中心論的形成有一定的必然性，全面批判傳統(tǒng)教學(xué)論、極力倡導(dǎo)學(xué)生自主建構(gòu)、后現(xiàn)代主義課程觀的盛行、學(xué)習(xí)分析技術(shù)的興起等為學(xué)習(xí)中心論的形成提供了前提。同時(shí)，學(xué)習(xí)中心論也源于課改實(shí)踐中面臨的挑戰(zhàn)和問題，其中，最根本的問題是傳統(tǒng)教學(xué)以教為主的局面沒有徹底轉(zhuǎn)變。(1)“我們的課堂要由過去長期以來以教為主的課堂根本轉(zhuǎn)變，但現(xiàn)在這種轉(zhuǎn)變過程還沒有最終實(shí)現(xiàn)，這一點(diǎn)在課堂里聽課時(shí)可以感覺到。……我們的教師還是習(xí)慣于為學(xué)生設(shè)計(jì)好一切——即使讓學(xué)生參與到探究討論中，我感覺也不是啟發(fā)學(xué)生獨(dú)立思考，而是通過啟發(fā)把學(xué)生對問題思考引向教師設(shè)計(jì)好的標(biāo)準(zhǔn)框架，最后指向標(biāo)準(zhǔn)化。”(參見：田慧生：《摒棄捆綁式的課堂教學(xué)文化》，載《基礎(chǔ)教育論壇》2017年第2期，第20頁。)與課改前“講授中心課堂”不同，課改后是“改進(jìn)的講授中心課堂”(2)“在改進(jìn)的講授中心課堂中，學(xué)生的能動(dòng)學(xué)習(xí)活動(dòng)及其在教學(xué)時(shí)空占用上仍未成為課堂教學(xué)的本體或中心，課堂從整體上來看，仍然是以教師及其行為為本體、為中心。”(參見：陳佑清：《學(xué)習(xí)中心課堂中的教師地位與作用——基于對“教師主導(dǎo)作用”反思的理解》，載《教育研究》2017年第1期,第106-113頁。)，為徹底消除課堂以教為主的弊病，學(xué)習(xí)中心論應(yīng)用而生。毋庸置疑，學(xué)習(xí)中心論確實(shí)在理論研究中開拓了一番新天地，引發(fā)了實(shí)踐教學(xué)理念的深度變革，一定程度上激發(fā)了人們對教與學(xué)關(guān)系的不同理解和嘗試，但學(xué)習(xí)中心論是否揭示了教學(xué)活動(dòng)的特質(zhì)，是否處理好了理論創(chuàng)新過程中繼承與超越之間的關(guān)系，是否真切回應(yīng)了現(xiàn)實(shí)意義上的教學(xué)問題，需要冷靜分析和深入思考。從學(xué)理層面對學(xué)習(xí)中心論進(jìn)行分析質(zhì)疑，是避免盲目跟風(fēng)，且理性看待和運(yùn)用理論的基礎(chǔ)和前提。

一、對學(xué)習(xí)中心論立論依據(jù)的質(zhì)疑

學(xué)習(xí)中心論的提出，以主體教育思想、“新基礎(chǔ)教育”論、生本教育思想為立論依據(jù)，(3)參見：陳佑清：《建構(gòu)學(xué)習(xí)中心課堂——我國中小學(xué)課堂教學(xué)轉(zhuǎn)型的取向探析》，載《教育研究》2014年第3期，第96-105頁；陳佑清,余瀟：《學(xué)習(xí)中心教學(xué)論》，載《課程·教材·教法》2019年第11期，第89-96頁。這些理論能否支撐學(xué)習(xí)中心論，下面將逐一分析。

(一)主體教育思想是否支持學(xué)習(xí)中心論

20世紀(jì)80年代以來，為扭轉(zhuǎn)“應(yīng)試教育”困局，提高素質(zhì)教育質(zhì)量，我國教育界掀起了主體教育的研究熱潮，其中，以裴娣娜主持的主體教育理論研究和實(shí)踐探索成就最為顯著。該研究始于1992年的“青少年兒童主體性發(fā)展實(shí)驗(yàn)”，“依據(jù)馬克思主義關(guān)于人的發(fā)展學(xué)說和教學(xué)認(rèn)識(shí)論基本原理，以發(fā)展小學(xué)生主體性為主要目標(biāo)?！盵1]雖然，主體教育實(shí)驗(yàn)的目標(biāo)是發(fā)展學(xué)生的主體性，但并未否定教師在教學(xué)中的主導(dǎo)地位，恰恰相反，“學(xué)生的主體地位是在教師主導(dǎo)下逐步確立的”[2]29。在教學(xué)中，學(xué)生需要發(fā)揮能動(dòng)性借助學(xué)科知識(shí)學(xué)會(huì)認(rèn)識(shí)世界，教師則在學(xué)生認(rèn)識(shí)的過程中起教育和引導(dǎo)作用，學(xué)是有教師教的學(xué)，教是有學(xué)生學(xué)的教。教學(xué)認(rèn)識(shí)是教師教學(xué)生認(rèn)識(shí)的認(rèn)識(shí)，不存在脫離教師教的學(xué)生認(rèn)識(shí)，如果脫離教師的教，學(xué)生的認(rèn)識(shí)就被泛化為一般學(xué)習(xí)者的認(rèn)識(shí)。(4)“人們常說，‘教學(xué)認(rèn)識(shí)是學(xué)生的認(rèn)識(shí)’這句話是正確的，但是，它往往被誤解為似乎這種認(rèn)識(shí)是發(fā)生在教師以外的事情，教師只是單純外在條件、參謀顧問乃至旁觀者。其實(shí)，既然是‘學(xué)生’，就不是一般的‘學(xué)習(xí)者’。‘學(xué)生’與‘學(xué)習(xí)者’在這里是兩個(gè)本質(zhì)不同、必須嚴(yán)格區(qū)別的概念。凡是‘學(xué)生’，就必然同時(shí)有教師，他的學(xué)習(xí)或者認(rèn)識(shí)都是與教師的領(lǐng)導(dǎo)不可分割地聯(lián)系在一起的。而‘學(xué)習(xí)者’則不然，他的學(xué)習(xí)和活動(dòng)是獨(dú)立的，不一定同時(shí)有教師、不一定由教師領(lǐng)導(dǎo)。因此，對‘教學(xué)認(rèn)識(shí)是學(xué)生的認(rèn)識(shí)’這句話要防止誤解，應(yīng)該更確切地這樣解釋：‘教學(xué)認(rèn)識(shí)是教師教學(xué)生認(rèn)識(shí)的認(rèn)識(shí)。’沒有教師教的認(rèn)識(shí)，不是學(xué)生的認(rèn)識(shí)，不是教學(xué)的認(rèn)識(shí)?！?王策三主編：《教學(xué)認(rèn)識(shí)論》，北京師范大學(xué)出版社2002年版，第113-114頁。)因此，教學(xué)認(rèn)識(shí)論提“教師主導(dǎo)、學(xué)生主體”，這并非否定雙主體說，而是因?yàn)殡p主體難以準(zhǔn)確概括教學(xué)中教與學(xué)之間的區(qū)別與聯(lián)系。

學(xué)習(xí)中心論肯定主體教育發(fā)展學(xué)生主體性的同時(shí)，認(rèn)為“教師主導(dǎo)、學(xué)生主體”不僅指向不明，而且無法揭示教學(xué)中教與學(xué)之間的關(guān)系。(5)“‘主導(dǎo)主體說’并沒有清晰地揭示教與學(xué)之間的關(guān)系。因?yàn)?，‘主?dǎo)’的對立面是‘被主導(dǎo)’，而不是‘主體’；‘主體’的對立面是‘客體’，也不是‘主導(dǎo)’。另外，‘主導(dǎo)’與‘主體’的差異何在？它們又是構(gòu)成一個(gè)什么樣的關(guān)系以使教與學(xué)成為一個(gè)整體？這也不清楚?！?參見：陳佑清：《建構(gòu)學(xué)習(xí)中心課堂——我國中小學(xué)課堂教學(xué)轉(zhuǎn)型的取向探析》，載《教育研究》2014年第3期，第96-105頁。)問題是，在主體教育研究中，發(fā)展學(xué)生的主體性是需借助教學(xué)過程落實(shí)的目標(biāo)，不代表學(xué)生脫離教師的引導(dǎo)可自行發(fā)展主體性，更不代表學(xué)生的主動(dòng)學(xué)習(xí)可主導(dǎo)課堂教學(xué)。相反，“通過個(gè)體在群體中的交往，人的主體性才能得以真正的展現(xiàn)。正是通過在實(shí)踐活動(dòng)基礎(chǔ)上主體和客體的雙向建構(gòu)以及個(gè)體和群體的雙向建構(gòu)，解決科學(xué)實(shí)踐觀與主體能動(dòng)性的統(tǒng)一，從而實(shí)現(xiàn)主體性發(fā)展?！盵3]在主體教育思想體系中，教學(xué)認(rèn)識(shí)論不僅是理論基礎(chǔ)，同時(shí)，“教學(xué)認(rèn)識(shí)論揭示了主體發(fā)展的教學(xué)機(jī)制，教學(xué)認(rèn)識(shí)機(jī)制”[4]。如果剝除教學(xué)認(rèn)識(shí)論，主體發(fā)展的教學(xué)機(jī)制就無法運(yùn)轉(zhuǎn)，發(fā)展人的主體性也就無從落實(shí)。學(xué)習(xí)中心論不僅將主體教育的目標(biāo)理解為結(jié)果，還通過否定教學(xué)認(rèn)識(shí)論，否定主體發(fā)展的教學(xué)認(rèn)識(shí)機(jī)制，代之以“學(xué)習(xí)中心”“以學(xué)定教”，將教師的教看作學(xué)生學(xué)習(xí)的外部條件或手段，這些觀點(diǎn)能否成立，后文將著重分析，但顯然，這些主張從主體教育思想中無法得出。

(二)“新基礎(chǔ)教育”論是否支持學(xué)習(xí)中心論

葉瀾在“新基礎(chǔ)教育”論中提出重建課堂教學(xué)邏輯，首當(dāng)其沖的是教學(xué)過程分析單位的重建。“即將‘教學(xué)’看作不可分割的、具有內(nèi)在關(guān)聯(lián)，一旦割裂就不構(gòu)成教學(xué)活動(dòng)的基本分析單位，而不是將‘教’與‘學(xué)’當(dāng)作兩個(gè)分析單位，再來尋找兩個(gè)分析單位的關(guān)系；或?qū)⑵渲幸粋€(gè)視作中心，一個(gè)視作圍繞中心轉(zhuǎn)的‘行星’與‘衛(wèi)星’的關(guān)系；或?qū)⑵湟曌鲀蓚€(gè)平行線的共時(shí)活動(dòng)；或?qū)⑵渥鲉蜗虻摹魬?yīng)’式的關(guān)聯(lián)?！盵5]268“教學(xué)”作為教學(xué)過程分析的基本單位，既針對傳統(tǒng)的“以教定學(xué)”，也針對反傳統(tǒng)的“以學(xué)定教”，因?yàn)檫@兩種對教與學(xué)關(guān)系的理解表面上相互對立，實(shí)則同源，它們都運(yùn)用了二元對立思維，將“教學(xué)”整體進(jìn)行分割處理，導(dǎo)致的結(jié)果是，教學(xué)本應(yīng)具有的統(tǒng)一性、完整性不復(fù)存在。

學(xué)習(xí)中心論主張以學(xué)生的學(xué)習(xí)為中心，教師的教為輔助和條件，倡導(dǎo)“以學(xué)定教”，只片面強(qiáng)調(diào)了教學(xué)中“學(xué)”對“教”的規(guī)定作用，而忽視了“教”對“學(xué)”也具有規(guī)定和約束作用這一事實(shí)?！靶禄A(chǔ)教育”論強(qiáng)調(diào)教學(xué)中教與學(xué)是相互作用、相互規(guī)定的關(guān)系，教與學(xué)在教學(xué)情境的延展中通過有目標(biāo)的交互作用和動(dòng)態(tài)生成實(shí)現(xiàn)雙方的相互規(guī)定。就思維而言，教學(xué)作為師生主體間的交互生成過程，已突破了二元對立的局限，不以教或?qū)W某一方為中心，而是在教與學(xué)相互作用的過程和教學(xué)時(shí)間的綿延中理解教學(xué)的動(dòng)態(tài)性、變化性、生成性，這更接近于現(xiàn)實(shí)情境中教學(xué)過程的真相。其實(shí)，葉瀾曾明確反對“以學(xué)定教”，“為了反對或改變傳統(tǒng)教學(xué)中強(qiáng)調(diào)教師中心、教材中心，把教師的教看作就是教學(xué)的觀點(diǎn)與實(shí)踐方式，有些論者就反其道而行之，突出教學(xué)中學(xué)生的主體與中心地位，主張教師只要把學(xué)生如何學(xué)的原理弄清楚了，就可以按學(xué)習(xí)的原理進(jìn)行教學(xué)了。這實(shí)際上又把教師放在附屬于學(xué)生的地位，讓‘教’圍著‘學(xué)’轉(zhuǎn)。……這一觀點(diǎn)或行為在方法論上依然沒有跳出傳統(tǒng)教學(xué)過程觀的思維方式?！盵6]可見，“新基礎(chǔ)教育”論不僅不支持教學(xué)中的學(xué)習(xí)中心，而是極力反對這種主張，認(rèn)為其與傳統(tǒng)的以“教”為中心一樣，在教與學(xué)關(guān)系理解上都是片面的、極端的、非理性的。

(三)生本教育思想能否支撐學(xué)習(xí)中心論

20世紀(jì)末，郭思樂針對“應(yīng)試教育”亂象提出了生本教育思想，根據(jù)長期的觀察與實(shí)踐，他發(fā)現(xiàn)“為了社會(huì)性總考而把學(xué)校的教學(xué)全面考試化”是我國課堂變革的癥結(jié)所在。為了能讓學(xué)生在中考、高考等總考中取得好成績，學(xué)校不惜“以頻考備總考”，“日?？荚嚫偁幍搅藰O為嚴(yán)重的地步，形成了‘統(tǒng)一考試——師本——更密集的考試——更師本’的怪圈，導(dǎo)致教育改變了自己的性質(zhì)而成為一種示形行為和低級競賽”。[7]為改變這種不合理的教育現(xiàn)象，郭思樂提出“一切為了學(xué)生、高度尊重學(xué)生、全面依靠學(xué)生”的生本教育理念。實(shí)驗(yàn)結(jié)果證明，生本教育不僅激發(fā)了學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)的興趣，而且大幅提升了學(xué)生的考試成績。

生本教育落實(shí)在實(shí)踐中，并非以學(xué)生的學(xué)來主導(dǎo)課堂，學(xué)生的學(xué)習(xí)具有主動(dòng)性，“但這種主動(dòng)性的發(fā)揮更多地在于依靠身體的自然力，或與身體的自然反應(yīng)相結(jié)合，因而我們不把這種主動(dòng)當(dāng)作主導(dǎo)”[8]188。強(qiáng)調(diào)教學(xué)過程中以學(xué)生為本，但并不否定教師的地位和作用，“教師可以對整個(gè)教學(xué)過程作出安排，具有主導(dǎo)作用；而學(xué)生的學(xué)習(xí)盡管是自己的行為，但學(xué)習(xí)的主動(dòng)過程更多地依靠自然力?？梢?，教師的主導(dǎo)和學(xué)生的主體地位并不矛盾?！盵8]188在諸如“學(xué)什么”“怎么學(xué)”“學(xué)得怎么樣”這些課堂教學(xué)的關(guān)鍵問題上，教師具有不可取代的主導(dǎo)作用。因此，生本教育反對的是“應(yīng)試教育”模式下教師的“灌輸式”教學(xué)，提倡改變學(xué)生被動(dòng)靜聽的學(xué)習(xí)狀態(tài)，激發(fā)學(xué)生的探索欲和生命活力，使教學(xué)由備考工具回歸提升生命質(zhì)量的本體意義。在教與學(xué)關(guān)系的處理上，生本教育堅(jiān)持教學(xué)認(rèn)識(shí)論的“教師主導(dǎo)、學(xué)生主體”，認(rèn)為學(xué)生具有主動(dòng)學(xué)習(xí)的能力，但這種主動(dòng)學(xué)習(xí)不能上升到主導(dǎo)課堂的高度，這和學(xué)習(xí)中心論主張讓學(xué)生學(xué)習(xí)主導(dǎo)課堂，“以學(xué)導(dǎo)教”等是有明顯區(qū)別的。

二、對學(xué)習(xí)中心論核心論點(diǎn)的質(zhì)疑

為徹底杜絕“講授中心”課堂，學(xué)習(xí)中心論根據(jù)教與學(xué)在教學(xué)中的功能不同，認(rèn)為在實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)方面，學(xué)的功能比教的功能更直接，因此學(xué)生的主動(dòng)學(xué)習(xí)應(yīng)成為課堂教學(xué)的本體，教師的教不過是學(xué)生完成學(xué)習(xí)的外部條件或手段。(6)“在教學(xué)過程中，教師教導(dǎo)的功能在于，它是引起學(xué)生能動(dòng)活動(dòng)，并促進(jìn)學(xué)生有效活動(dòng)的手段(條件)；學(xué)生學(xué)習(xí)的功能在于，通過自身能動(dòng)、有效的活動(dòng)落實(shí)自身身心發(fā)展或?qū)崿F(xiàn)教學(xué)目的，因而是教師教導(dǎo)作用的目的(本體)。教導(dǎo)與學(xué)習(xí)之間的功能關(guān)系是手段(條件)性活動(dòng)與目的(本體)性活動(dòng)之間的關(guān)系?！?參見：陳佑清：《建構(gòu)學(xué)習(xí)中心課堂——我國中小學(xué)課堂教學(xué)轉(zhuǎn)型的取向探析》，載《教育研究》2014年第3期，第96-105頁。)在教與學(xué)關(guān)系的理解上，這種主張既不同于主體教育和生本教育的“教師主導(dǎo)、學(xué)生主體”，也不同于“新基礎(chǔ)教育”論中教與學(xué)的交互生成關(guān)系，而是在強(qiáng)調(diào)教與學(xué)對立關(guān)系的基礎(chǔ)上，重點(diǎn)突出了“學(xué)”的中心地位，“教”成了圍繞“學(xué)”運(yùn)轉(zhuǎn)的衛(wèi)星，學(xué)生是主體，教師是為學(xué)生所用的條件。這種將教師和學(xué)生地位簡單調(diào)換的做法，有以下幾點(diǎn)值得質(zhì)疑。

(一)消解教師主體性導(dǎo)致師生關(guān)系異化

將教師在教學(xué)中的角色定位為學(xué)生學(xué)習(xí)的外部條件和手段，是否將教師這一“人”的主體性降低到了“物”的層面，是否消解了教師作為主體人的存在價(jià)值。雖然，學(xué)習(xí)中心論承認(rèn)教師和學(xué)生是雙主體，但因缺少主體間性關(guān)系的銜接，這兩種主體之間實(shí)質(zhì)上是主客體關(guān)系。堅(jiān)持教師與學(xué)生在教學(xué)過程中的主體間性關(guān)系，需要同時(shí)克服兩種錯(cuò)誤傾向：一種是只承認(rèn)教師的主體地位，否定學(xué)生的主體性，將學(xué)生看作教師控制和支配的客體；另一種是只將學(xué)生看作主體，教師淪為以學(xué)生為中心的客體。前者將學(xué)生的主體客體化，后者將教師的主體客體化，這兩種傾向都意味著對主體間性關(guān)系的舍棄，是從主體間性關(guān)系向“主客”關(guān)系的倒退。在學(xué)習(xí)中心論中，只有學(xué)生才具有真正意義上的主體性，教師只有表面的虛假主體性，其價(jià)值和意義是“物”或器用層面的，這是對教師作為有生命且完整的人的存在的遮蔽。雖然，教師和學(xué)生在教學(xué)中的存在方式不同，但他們都是作為主體人進(jìn)入教學(xué)場域、參與教學(xué)對話、實(shí)現(xiàn)自我價(jià)值的。如果高揚(yáng)學(xué)生主體地位的同時(shí)不能兼顧教師的主體價(jià)值，這不僅是不科學(xué)的，也是不公平、不人道的。

教師主體性的消解必然導(dǎo)致師生關(guān)系由“人—人”關(guān)系異化為“人—物”關(guān)系。師生關(guān)系雖然有多個(gè)層面，但“人—人”關(guān)系是最基本的。以往的課堂實(shí)踐存在將學(xué)生作為“知識(shí)容器”進(jìn)行“填充式”教學(xué)的問題，學(xué)生喪失了人的主觀能動(dòng)性，但為解決這一問題，將教師看作學(xué)生學(xué)習(xí)的外部條件，難免又陷入將教師異化為“工具”的困境。當(dāng)學(xué)生僅將教師看作自己學(xué)習(xí)的條件和手段時(shí)，“與我產(chǎn)生關(guān)聯(lián)的一切在者都淪為了我經(jīng)驗(yàn)、利用的對象，是我滿足我之利益、需要、欲求的工具”[9]5。而真正的教學(xué)，首要的是有生命的人的教學(xué)，是人對人的影響與感化，而不是(教師)人對(學(xué)生)物的改造或(學(xué)生)人對(教師)物的利用。教學(xué)是師生之間的“人—人”交往活動(dòng)，“交往活動(dòng)形成師生之間的相互性或主體間式，這說明二者之間是一種互主體性關(guān)系，雙方之間不是‘手段—目的’的關(guān)系或者‘主體—客體’的關(guān)系，不是‘人與物’的關(guān)系，而是人與人之間的社會(huì)性關(guān)系”[10]。這種互主體性關(guān)系是“我”與“你”之世界相遇的關(guān)系，“我”當(dāng)以“我”的全部生命，整個(gè)存在來接近“你”，這種關(guān)系的建立需要師生雙方不僅要有自我意識(shí)，還能充分站在對方的立場來理解和參與教學(xué)活動(dòng)，師生當(dāng)以完整的生命向?qū)Ψ匠ㄩ_自己的心靈世界。在這一意義上，教學(xué)是不同心靈在完整生命意義上的相遇過程，是兩大主體之間思想啟迪和精神交流的過程，其根本在于彰顯人的生命意義和價(jià)值，而不是為了達(dá)到某種外在的、急功近利的目的而犧牲師生任何一方的生命本體。

(二)以學(xué)為本體限制了教的實(shí)體價(jià)值

學(xué)習(xí)中心論認(rèn)為教師教是為學(xué)服務(wù)的，“課堂教學(xué)的中心、目的、本體在于學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)，不在于教師的教導(dǎo)活動(dòng)本身?！盵11]因此，課堂應(yīng)由學(xué)生自學(xué)、小組互學(xué)、全班共學(xué)構(gòu)成，讓學(xué)生能動(dòng)的、獨(dú)立的學(xué)習(xí)占據(jù)主要教學(xué)時(shí)空。(7)“從教與學(xué)占用的教學(xué)時(shí)空大小來看，學(xué)習(xí)中心課堂要求學(xué)生能動(dòng)、獨(dú)立(自主)的學(xué)習(xí)活動(dòng)要占主要的教學(xué)時(shí)間和空間，即少教多學(xué)?！?參見：陳佑清：《建構(gòu)學(xué)習(xí)中心課堂——我國中小學(xué)課堂教學(xué)轉(zhuǎn)型的取向探析》，載《教育研究》2014年第3期，第96-105頁。)“針對我國大班教學(xué)的現(xiàn)實(shí)，這種教學(xué)過程的組織邏輯在實(shí)現(xiàn)策略上，主要采取‘兩段三環(huán)節(jié)’的教學(xué)過程組織形式，即依次通過個(gè)體自學(xué)和群體研學(xué)兩個(gè)階段及對應(yīng)的個(gè)體自學(xué)、小組互學(xué)與全班共學(xué)三個(gè)環(huán)節(jié)，分層完成學(xué)生問題的暴露、確認(rèn)，并組織分層的學(xué)生活動(dòng)解決學(xué)生問題?！?參見：陳佑清：《“學(xué)習(xí)中心課堂”教學(xué)過程組織的邏輯及其實(shí)現(xiàn)策略》，載《全球教育展望》2016年第10期，第40-47頁。)這種主張的出發(fā)點(diǎn)是值得肯定的，但教師少教未必導(dǎo)致學(xué)生多學(xué)姑且不論，這顯然過度限制了學(xué)生與教師的交往，而師生交往是課堂教學(xué)中最重要的交往。根據(jù)維果茨基社會(huì)文化心理學(xué)理論，“在兒童的發(fā)展中，所有的高級心理機(jī)能都兩次登臺(tái)：第一次是作為集體活動(dòng)、社會(huì)活動(dòng)，即作為心理間的機(jī)能，第二次是作為個(gè)體活動(dòng)，作為兒童的內(nèi)部思維方式，作為內(nèi)部心理機(jī)能?！盵12]388盡管有些教學(xué)論著作將維果茨基的上述觀點(diǎn)作為小組討論、全班討論的理論基礎(chǔ)，但是，“在維果茨基將‘合作’這一術(shù)語應(yīng)用于學(xué)校環(huán)境中時(shí)，指的是教師和學(xué)生之間的合作?！盵13]學(xué)生在教師的幫助和支持下完成“最近發(fā)展區(qū)”中無法獨(dú)自完成的學(xué)習(xí)任務(wù)，實(shí)現(xiàn)高級心理機(jī)能的第一次登臺(tái)，隨后才是脫離教師，獨(dú)立按照之前習(xí)得的方式進(jìn)一步內(nèi)化，完成該高級心理機(jī)能的第二次登臺(tái)?！霸诟呒壵J(rèn)知功能發(fā)展過程中至關(guān)重要的是兒童與知識(shí)豐富的成人之間的相互作用，這可以發(fā)展文化符號的內(nèi)涵和思維方式?！盵14]289這并不意味著課堂小組合作與全班討論不重要，只是相對于師生交往與合作，其他形式的課堂合作在發(fā)展兒童的高級心理機(jī)能方面顯得次要一些。

學(xué)習(xí)中心論將學(xué)習(xí)作為課堂教學(xué)的中心，目的是讓學(xué)生能動(dòng)、獨(dú)立的學(xué)習(xí)取代“講授中心”，但影響學(xué)生課堂學(xué)習(xí)質(zhì)量的恰恰是教師，而非學(xué)生的自發(fā)活動(dòng)本身，我們不能通過將學(xué)習(xí)放在中心加以強(qiáng)調(diào)的方式來實(shí)現(xiàn)學(xué)生的主動(dòng)學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)中心論的前提假設(shè)是：教師教得太多，學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力必然低。但是，一項(xiàng)關(guān)于華人文化情境中學(xué)生自主學(xué)習(xí)影響因素的研究表明：“即使是在教師參與課堂教學(xué)的程度高于學(xué)生在課堂教學(xué)的合作和參與程度的情況下，教師的支持和幫助仍然能夠穩(wěn)定地促進(jìn)學(xué)生‘內(nèi)在價(jià)值’‘自我效能’及‘策略應(yīng)用’的發(fā)展。也就是說，所謂的‘教師中心’的課堂環(huán)境亦可培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力，而且這種積極作用恰恰主要來自教師對學(xué)生學(xué)習(xí)的支持和參與，而非通常假定的學(xué)生的自主學(xué)習(xí)與合作?！盵15]另一項(xiàng)關(guān)于教師教學(xué)觀念的研究也表明：“‘教師中心傳遞知識(shí)’與‘學(xué)生中心促進(jìn)理解’這種二元對立的劃分并不適合中國教師，真實(shí)的情況是，教師們在不同的情況下會(huì)采取相應(yīng)的行動(dòng)，從而同時(shí)發(fā)揮‘傳遞知識(shí)’或‘促進(jìn)理解’的作用。”[16]如果不把“教師中心”與“學(xué)生中心”、“講授中心”與“學(xué)習(xí)中心”看作彼此對立的教學(xué)實(shí)踐，而看作整體教學(xué)過程中的不同樣態(tài)，只要教師始終關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)需要和動(dòng)機(jī)激發(fā)，任何課堂都可以促進(jìn)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)。

(三)教與學(xué)對立致使教學(xué)結(jié)構(gòu)單一化

學(xué)習(xí)中心論從教與學(xué)的功能差異中推演出二者之間的關(guān)系是：條件性(手段性)活動(dòng)與本體性(目的性)活動(dòng)之間的功能關(guān)系構(gòu)成教學(xué)活動(dòng)的整體。(8)“教導(dǎo)與學(xué)習(xí)之間的功能關(guān)系是手段(條件)性活動(dòng)與目的(本體)性活動(dòng)之間的關(guān)系。兩者之間相互依存，彼此不能相互替代。因此，教與學(xué)之間不是以平行的兩個(gè)部分相加的關(guān)系構(gòu)成完整的教學(xué)過程，也不是以一般意義上的合作關(guān)系構(gòu)成一個(gè)教學(xué)活動(dòng)整體，而是以條件性(手段性)活動(dòng)與本體性(目的性)活動(dòng)之間的功能關(guān)系構(gòu)成教學(xué)活動(dòng)的整體?！?參見：陳佑清：《建構(gòu)學(xué)習(xí)中心課堂——我國中小學(xué)課堂教學(xué)轉(zhuǎn)型的取向探析》，載《教育研究》2014年第3期，第96-105頁。)雖然，目的與手段、本體與條件可以結(jié)合為整體，但將教與學(xué)之間的關(guān)系僅僅局限在目的與手段、本體與條件的認(rèn)識(shí)上，就只看到了教與學(xué)相矛盾和沖突的一面，而沒有關(guān)注到教與學(xué)在發(fā)展變化過程中相互生成、相互轉(zhuǎn)化的一面。教能轉(zhuǎn)化成學(xué)生的學(xué)，學(xué)亦能轉(zhuǎn)化為教師的教。當(dāng)學(xué)生將教師的教內(nèi)化為認(rèn)識(shí)建構(gòu)的一部分時(shí)，教就轉(zhuǎn)化成了學(xué)，當(dāng)學(xué)生以其創(chuàng)造性的表現(xiàn)啟發(fā)教師的思考時(shí)，學(xué)又轉(zhuǎn)化成了教。在這種相互轉(zhuǎn)化的過程中，教與學(xué)本身也實(shí)現(xiàn)了對各自原有價(jià)值的超越，絕對的、僵化的、靜止意義上的教或?qū)W不存在了，代之的是教中有學(xué)、學(xué)中有教且渾然一體的教學(xué)。

按照學(xué)習(xí)中心論的邏輯，因?yàn)閷W(xué)是目的(本體)，教是條件(手段)，所以教學(xué)活動(dòng)序列必須“以學(xué)定教”“先學(xué)后教”，活動(dòng)結(jié)構(gòu)一定要堅(jiān)持“學(xué)為中心”，“教”始終都是輔助性條件，這就固化了靈活、多變的教學(xué)活動(dòng)序列和結(jié)構(gòu)。首先，“先學(xué)后教”和“先教后學(xué)”作為兩種不同的教學(xué)序列，本身并無高下優(yōu)劣之別，在不同情境中，兩種序列可以發(fā)揮各自不同的教學(xué)優(yōu)勢，采用哪種序列需要根據(jù)具體的教學(xué)情境來定奪?！安豢紤]教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、師生背景與經(jīng)歷而采取劃一的教學(xué)模式，不僅不能解決實(shí)際問題，而且可能使教學(xué)陷入單一的、缺乏特色與藝術(shù)的行為中?！盵17]單一的教學(xué)序列簡化了教學(xué)活動(dòng)的復(fù)雜性，使教學(xué)由富有創(chuàng)造性的藝術(shù)活動(dòng)降格為技術(shù)操作。其次，教學(xué)結(jié)構(gòu)一定要在教與學(xué)二者中確立中心嗎？當(dāng)我們將教學(xué)看作不斷延展著的師生交往活動(dòng)時(shí)，這一活動(dòng)的中心就處于不斷變動(dòng)之中，不可能存在一個(gè)中心貫穿始終的情形。在真實(shí)教學(xué)情境中，教師的教和學(xué)生的學(xué)往往是密切交織的，這種相互交織、相互作用的活動(dòng)特性要求教學(xué)理論研究打破二元對立、非此即彼的思維定勢，擺脫將教或?qū)W確立為單一中心的人為束縛，才能實(shí)現(xiàn)教與學(xué)關(guān)系理解問題上的新突破。

三、教學(xué)過程中教與學(xué)關(guān)系的重建方向

“講授中心”和“學(xué)習(xí)中心”作為兩種極端教學(xué)主張，在理論和實(shí)踐層面都存在不容忽視的局限和困境，二者的共性問題恰恰是我國課堂教學(xué)關(guān)系的根本問題，回應(yīng)的思路即在動(dòng)態(tài)變化中重建教與學(xué)關(guān)系。

(一)教與學(xué)疏離：我國課堂教學(xué)關(guān)系的根本問題

理論層面，以教或?qū)W任何一方為中心構(gòu)建出的教學(xué)關(guān)系模型，無法從根本上反映真實(shí)情境中教學(xué)關(guān)系的實(shí)質(zhì)。無論“講授中心”或“學(xué)習(xí)中心”，都企圖運(yùn)用二元對立思維來概括實(shí)踐中具體、動(dòng)態(tài)、復(fù)雜的教學(xué)過程，本質(zhì)上都是對教學(xué)的靜態(tài)考察。“只用靜態(tài)、共時(shí)的方式來考察存在于過程之流中的教學(xué)主客體關(guān)系，得到的只能是過程的某一點(diǎn)中存在的主客體關(guān)系，而不是這一關(guān)系的全部。”[18]111教學(xué)活動(dòng)的復(fù)雜性要求教學(xué)論研究摒棄劃一思想，或用局部認(rèn)識(shí)取代整體思考，實(shí)現(xiàn)從靜態(tài)考察向動(dòng)態(tài)分析的范式轉(zhuǎn)換。

實(shí)踐層面，“講授中心”的根本問題是將講授貫穿課堂始終，教過多地?cái)D占了學(xué)的必要時(shí)空，導(dǎo)致教師的教與學(xué)生發(fā)展變化著的學(xué)無法緊密關(guān)聯(lián)，因而背離了以教促學(xué)的初衷。反之，“學(xué)習(xí)中心”課堂，因過度縮減了教師教的時(shí)間和空間，也難免導(dǎo)致學(xué)生學(xué)脫離教師教的問題。在真實(shí)情境中，不能引發(fā)學(xué)的教和無法反映教的學(xué)一樣，這兩種活動(dòng)都不能稱為真正意義上的教學(xué)，而是實(shí)踐中教與學(xué)關(guān)系疏離的表現(xiàn)。這種疏離導(dǎo)致教與學(xué)之間無法實(shí)現(xiàn)信息的即時(shí)共享，進(jìn)而無法形成教學(xué)合力，最終也就不能實(shí)現(xiàn)教學(xué)相長。由此可見，我國課堂教學(xué)的根本問題不是“講授中心”，也不是從“講授中心”到“學(xué)習(xí)中心”的轉(zhuǎn)型，而是教與學(xué)關(guān)系如何從疏離走向緊密。

(二)共在與交融：教學(xué)過程中教與學(xué)關(guān)系的新定位

若將教學(xué)視為一個(gè)動(dòng)態(tài)、連續(xù)、開放的活動(dòng)過程，教與學(xué)關(guān)系則是伴隨著教學(xué)活動(dòng)的展開而發(fā)生的，它內(nèi)嵌于教學(xué)活動(dòng)過程，反映的是教師和學(xué)生在教學(xué)世界中的存在樣態(tài)。在存在論意義上，教師和學(xué)生都是作為此在本身存在，他們是主體間的共在關(guān)系，他們共在于教學(xué)世界中?！坝捎谶@種有共同性的在世之故，世界向來已經(jīng)總是我和他人共同分有的世界。此在的世界是共同世界?！谥小褪桥c他人共同存在。他人的在世界之內(nèi)的自在存在就是共同此在?！盵19]138教學(xué)關(guān)系即師生在共在中的交往關(guān)系，但師生交往不同于其他社會(huì)交往，教學(xué)中的師生交往需結(jié)合學(xué)科知識(shí)。因此，教學(xué)就是作為“教學(xué)世界人”的教師和學(xué)生，在共在的交往關(guān)系中運(yùn)用學(xué)科知識(shí)實(shí)現(xiàn)各自生命成長的過程。不同在于，學(xué)生運(yùn)用學(xué)科知識(shí)直接促進(jìn)自我發(fā)展，教師則在運(yùn)用學(xué)科知識(shí)促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的過程中間接促進(jìn)自我發(fā)展。

教師與學(xué)生的共在關(guān)系說明，教師的教與學(xué)生的學(xué)之間不是二元對立關(guān)系，也不是單向的線性連接關(guān)系，更不是條件與主體的關(guān)系，而是具有聯(lián)合性質(zhì)的雙向交融關(guān)系。在真實(shí)教學(xué)場域中，無論教師還是學(xué)生，都不具有西方傳統(tǒng)哲學(xué)意義上的絕對主體性。(9)在西方傳統(tǒng)的主客二分哲學(xué)體系中，主體是相對于客體而言的，主體性是“主體—客體”關(guān)系中的主體屬性，這一屬性是主體相對于客體所特有的絕對屬性。而教學(xué)是教師和學(xué)生對特定教學(xué)情境的反映性實(shí)踐活動(dòng)，教學(xué)中教師主體性的發(fā)揮需要結(jié)合特定情境中學(xué)生的主體性表現(xiàn)，反之，學(xué)生的主體性行為也需反映教師的教學(xué)活動(dòng)，因此，教學(xué)中教師和學(xué)生的主體性具有一定的被動(dòng)成分。佐藤學(xué)對大量課堂教學(xué)的實(shí)證研究表明：課堂中讓學(xué)生以主體者的角色進(jìn)行能動(dòng)學(xué)習(xí)，忽視了這種能動(dòng)性的前提是被動(dòng)性，因而是一種“虛假”的主體性?！啊粍?dòng)的能動(dòng)性’正是我所追求的教和學(xué)的形態(tài)。教也好，學(xué)也好，都應(yīng)該是以‘應(yīng)對’的應(yīng)答性活動(dòng)為中心來組織的?！盵20]28以應(yīng)答性活動(dòng)為中心組織教學(xué)，教與學(xué)之間就形成了你來我往的雙向交流與融合關(guān)系，簡言之，教學(xué)關(guān)系的中心不在教，亦不在學(xué)，而在教與學(xué)的中間地帶，這種關(guān)系模型有助于化解我國課堂中教與學(xué)分離的問題，是深化教學(xué)關(guān)系認(rèn)識(shí)的必要補(bǔ)充。

(三)情境中的反思與對話：緊密和諧教學(xué)關(guān)系的實(shí)踐路徑

在行進(jìn)著的教學(xué)過程中，雙向交融是有待實(shí)現(xiàn)的教學(xué)關(guān)系，這離不開教師和學(xué)生的共同努力。教師不是始終以一種思維從事教學(xué)的技術(shù)工人，學(xué)生也不是毫無思維能力和主動(dòng)性的個(gè)體，他們都是對教學(xué)過程可以做出影響行為的反思性實(shí)踐者，教師和學(xué)生共同的反思性實(shí)踐行為構(gòu)成了統(tǒng)一的教學(xué)活動(dòng)。為反抗技術(shù)理性對教育的全面宰制，舍恩提出“行動(dòng)中反映”是一切專業(yè)技藝的核心，行動(dòng)中反映其實(shí)質(zhì)是行動(dòng)(實(shí)踐)者與情境材料之間的反映性對話。(10)舍恩在《培養(yǎng)反映的實(shí)踐者：專業(yè)領(lǐng)域中關(guān)于教與學(xué)的一項(xiàng)全新設(shè)計(jì)》一書中解釋“行動(dòng)中的反映”時(shí)舉了一個(gè)形象的例子，埃德蒙·卡彭特對愛斯基摩雕刻家的描述：他耐心地雕刻著一塊馴鹿骨，察看著漸漸顯露出來的形態(tài)，最后忽然歡呼，“啊，是海豹！”行動(dòng)中反映是行動(dòng)者對不確定情境做出的一種應(yīng)對，這種應(yīng)對中包含了波蘭尼提出的默會(huì)知識(shí)，是一種實(shí)踐智慧的體現(xiàn)。教學(xué)中的反映性對話是一個(gè)交互的、連貫的過程。當(dāng)講解與傾聽、示范與模仿有機(jī)結(jié)合在一起時(shí)，教與學(xué)就形成了環(huán)環(huán)相扣的反映鏈條，一個(gè)回應(yīng)基于前一個(gè)活動(dòng)反映，又激發(fā)下一個(gè)回應(yīng)。當(dāng)教師的教和學(xué)生的學(xué)遇到交流不暢時(shí)，“問題的解決取決于師生是否能夠并且愿意通過相互的行動(dòng)中反映性對話達(dá)成意義共識(shí)?！盵21]125因此，對話不是配合、辯論或?qū)α㈥P(guān)系，而是合作與共贏關(guān)系，是師生在觀念、思想、情感的相互碰撞中不斷修正自己觀點(diǎn)并形成共識(shí)的過程。為了這種對話的發(fā)生，教師和學(xué)生應(yīng)共同致力于創(chuàng)建“潤澤的課堂”(11)佐藤學(xué)在《靜悄悄的革命：創(chuàng)造活動(dòng)、合作、反思的綜合學(xué)習(xí)課程》一書中提出“潤澤的教室”，在“潤澤的教室”里，教師和學(xué)生都不受“主體性”神話的束縛，大家安心地、輕松自如地構(gòu)筑著人與人之間的關(guān)系，構(gòu)筑著一種基本的信賴關(guān)系，在這種關(guān)系中，即使聳聳肩，拿不出自己的意見來，每個(gè)人的存在也能夠得到大家自覺地尊重，得到承認(rèn)。，這主要有以下具體途徑：

直面教學(xué)情境中的不確定性。突發(fā)事件是課堂教學(xué)的常態(tài)，沒有突發(fā)事件的課堂是意外?！敖虒W(xué)的實(shí)踐具有不確鑿的挑戰(zhàn)的性質(zhì)——不斷地深入未知的領(lǐng)域探討，在模糊的、復(fù)雜的狀態(tài)中洞察多樣的可能性，從而作出一種選擇與判斷的決策?！盵22]145然而，在現(xiàn)實(shí)中，與迎面挑戰(zhàn)教學(xué)中的不確定性相比，教師更傾向于使課堂可控從而獲得安全感，這在“教為中心”和“學(xué)為中心”的課堂中都極為普遍。雖然，控制教學(xué)的進(jìn)程是教師的必要工作，但過度管控就會(huì)限制學(xué)生思想的自由表達(dá)，進(jìn)而使教師的教異化為脫離學(xué)生學(xué)的古怪行為。承認(rèn)課堂教學(xué)具有不確定性，教師能做的是在混沌的、沼澤一般的復(fù)雜狀況中權(quán)衡利弊并進(jìn)行快速應(yīng)對，因此，教師是最富創(chuàng)造性的職業(yè)之一。

發(fā)展和運(yùn)用反省思維。(12)杜威所提反省思維的價(jià)值在于用理性改造人們行為的隨意性，是科學(xué)理性在教育中的運(yùn)用，而舍恩的行動(dòng)中反映恰恰反對科技理性，提倡運(yùn)用實(shí)踐性知識(shí)(默會(huì)知識(shí))反復(fù)重構(gòu)問題，進(jìn)而達(dá)到實(shí)踐行為的合邏輯性。這兩種反思表面看來截然相對，實(shí)則在行動(dòng)中可以實(shí)現(xiàn)互補(bǔ)，反省思維的運(yùn)用或多或少要借助實(shí)踐性知識(shí)，實(shí)踐性知識(shí)也難免蘊(yùn)含理性的成分，而不使用理性的反思是不徹底的反思。因此，本研究認(rèn)為反省思維和實(shí)踐性知識(shí)在實(shí)踐過程中，可同時(shí)為教師尋找合理行為提供幫助。反省思維是將疑難的、含混的、矛盾的情境轉(zhuǎn)變?yōu)榇_定情境的橋梁，包括“(1)引起思維的懷疑、躊躇、困惑和心智上的困難等狀態(tài)；(2)尋找、搜索和探究的活動(dòng)，求得解決疑難、處理困惑的實(shí)際辦法?！盵23]19反省思維使教師可以擺脫沖動(dòng)和一成不變的行為慣性，從而使自己的行為更具理性和合目的性。在不確定的情境中，反省思維使教師具有這樣一種信念，明確問題的關(guān)鍵，并整合多種事實(shí)尋找教的突破口。同樣，學(xué)生也需要在疑難和解決疑難中發(fā)展反省思維，學(xué)要有疑，疑難是思維得以展開的契機(jī)，事實(shí)上，只有通過運(yùn)用思維獲得的知識(shí)，在學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中才具有邏輯意義上的使用價(jià)值。師生交往中的反省思維可幫助化解教學(xué)中的交流不暢，為教與學(xué)之間形成反映鏈提供支持。

在行動(dòng)中反映。教師反映的重心是教學(xué)情境的變化與學(xué)生的發(fā)展需求，是學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中反映出來的認(rèn)知、情感、價(jià)值觀等問題。為實(shí)現(xiàn)師生之間順利對話，教師對教學(xué)內(nèi)容的講解和示范必須結(jié)合學(xué)生當(dāng)時(shí)的學(xué)情，教師的建議、評價(jià)應(yīng)針對學(xué)生的真實(shí)課堂表現(xiàn)，為學(xué)生當(dāng)前正在完成的任務(wù)提供解答，適應(yīng)不同學(xué)生在不同學(xué)習(xí)階段遭遇的困難和問題。鼓勵(lì)學(xué)生勇敢說出“我不懂”，將其看作學(xué)習(xí)必經(jīng)的過程來接納，而不是只專注于“正確答案”的獲取。學(xué)生反映主要包括對教師意圖的反映和對自己認(rèn)知、情感行為的自我描述。

綜上，借由反思和對話，教師和學(xué)生才能實(shí)現(xiàn)主體自覺，既能充分表達(dá)各自的教學(xué)智慧，又能善于傾聽他人的啟發(fā)和建議。因此，讓教和學(xué)在實(shí)質(zhì)意義上實(shí)現(xiàn)對話與溝通，無疑是促使教與學(xué)關(guān)系從疏離走向緊密的一條途徑。