王瑞芬 段美萍

摘 要：從學分的經(jīng)濟學本質(zhì)入手，以學分制收費的經(jīng)濟學視角，探討學分成本的核算，嘗試提出標準學分定價方法，構建學分制學費定價方法。該定價方法體現(xiàn)了學生為中心的教學管理理念，在激發(fā)學生學習自主性和積極性的同時，鞭策教師不斷提升教學質(zhì)量，深化高校學分制教學管理改革制度。同時從細化教學成本核算、改革教學評價體系、完善選課制度等方面提出配套支持措施。

關鍵詞：學分制收費 學分成本 標準學分價格 學分學費

中圖分類號：F230

文獻標識碼：A

文章編號：1004-4914（2022）02-080-03

學分制收費是伴隨高校學分制教學管理實施而產(chǎn)生的與之相適應的新收費制度，是高等教育改革和發(fā)展的必然趨勢，也是提高教育教學質(zhì)量、促進一流課程和一流專業(yè)建設的重要舉措。2018年9月出臺的《教育部關于加快建設高水平本科教育全面提高人才培養(yǎng)能力的意見》，首次將“完善學分制，推動健全學分制收費管理制度”寫進頂層設計之中。因此，迫切需要對高校學分制收費改革的相關理論和具體實施措施進行深入研究和探討，其中如何核算學分成本、確定學分價格又是核心問題。

一、學分的經(jīng)濟學本質(zhì)及學分制收費的經(jīng)濟學價值

（一）學分的經(jīng)濟學本質(zhì)

教育經(jīng)濟學認為，在教育沒有實現(xiàn)完全免費的條件下，教育過程中存在的不同主體圍繞“教育服務產(chǎn)品”發(fā)生著類似于任何經(jīng)濟領域中的交換關系，即學生是教育服務產(chǎn)品的購買者和消費者，他們以成本補償?shù)男问街Ц督逃债a(chǎn)品的“價格”;學校是教育服務產(chǎn)品的提供者和出售者，他們和學生消費者之間存在著商品交換關系;教師則是通過和學校的契約關系履行著教育服務產(chǎn)品的直接生產(chǎn)義務[1]。作為需求方的學生，要達到規(guī)定的畢業(yè)標準就必須購買并消費一定量的教育服務產(chǎn)品，學校作為供應方則要通過教師的生產(chǎn)提供相應量的教育服務產(chǎn)品，以滿足學生的消費需求。這里“一定量的教育服務產(chǎn)品”是一個抽象的測量單位，必須尋找一定的中介物[2]。學分制下，“學分”可視為將“一定量教育服務產(chǎn)品”轉(zhuǎn)化為可測量單位的中介指標。學生每獲得1學分就要消耗一定量的教育服務產(chǎn)品。學校則通過教師的勞動提供“一定量的教育服務產(chǎn)品”，它的具體內(nèi)涵包括授課時數(shù)、輔導以及提供考試的機會等。因此，“學分”成為學生消費者消費教育產(chǎn)品數(shù)量的測度，也就等于學校提供教育服務產(chǎn)品量的測度，展現(xiàn)出其經(jīng)濟學本質(zhì)，學分的價格就可以用教學服務產(chǎn)品的單位成本度量。根據(jù)每一單位學分所包含的教育服務產(chǎn)品量對教育成本進行核算，核算出標準學分成本，并在標準學分成本的基礎上對學分進行定價。

（二）學分制收費的經(jīng)濟學價值

首先，學分制收費是順應高校學分制管理制度改革的內(nèi)在要求，起到關鍵性作用。從學生角度分析，學費與學分掛鉤使學生切身感受到學習的成本問題，促使其在選課、聽課過程中更加認真，了解課程的價值性，學習過程更加主動、積極，促進學習成效的提升。同時，學分制收費下的彈性學制也有利于緩解困難學生的學費難題[2];從教師角度分析，學分制收費能形成一種激勵和競爭機制。教學能力強、選課學生多、教學工作量大而得到較多收入，反之可能會因為“生少費寡”而面臨待崗甚至下崗的風險，從而“倒逼”教師不斷提高授課水平和能力，提升教學效果[3];從學校角度分析，學分制收費制度下，教師上課創(chuàng)造的學費一目了然，可以為學校進行人事、績效考核提供量化依據(jù)，體現(xiàn)教師的身份價值;同時，也能使得高校收費更加明晰化、透明化，也有助于合理解決輔修、重修、補考等收費問題。

其次，實行學分制收費改革符合市場經(jīng)濟發(fā)展的內(nèi)在要求。學分制收費符合“受益者付費”的市場經(jīng)濟原則的內(nèi)在要求，改變了學生以往被動的地位，可以主動、自愿購買教育服務產(chǎn)品，體現(xiàn)了“等價交換”的市場經(jīng)濟公平原則;學校根據(jù)學生偏好和社會需求，不斷對教育服務產(chǎn)品數(shù)量、質(zhì)量、結(jié)構和價格進行調(diào)整，將辦學成本核算到課程，實現(xiàn)成本控制的精細化，提高了教育資源的利用效率。

二、學分成本與標準學分定價

從已有研究來看，目前采用最多的方法是用高校學年學費總額除以畢業(yè)所需最低學分來確定單位學分價格，但這種方法沒有體現(xiàn)學分的經(jīng)濟學本質(zhì)。從經(jīng)濟學視角來看，學分被視為度量學生購買并消費教育服務產(chǎn)品數(shù)量的指標。因此，學分成本從學校提供教育服務產(chǎn)品發(fā)生的成本角度去核算更加符合學分的本質(zhì)。

（一）學分成本核算

根據(jù)教育服務產(chǎn)品成本去測度學分成本時要符合以下基本原則：一是只考慮高校為課程教育服務而發(fā)生的相關成本;二是學分成本要按課程對應的課時進行歸集，按照學分進行核算。由于學校提供的教育服務產(chǎn)品所發(fā)生的成本種類繁多，性質(zhì)多樣且復雜，還存在龐大的共同成本，因此在具體核算和歸集時需要注意不同成本類型的區(qū)分。一是區(qū)分直接成本和間接成本，直接成本按照實際發(fā)生額直接計入服務產(chǎn)品成本中，間接成本內(nèi)容負責數(shù)額龐大，按照一定原則逐步歸集、層層分解，并按照承擔的課時進行合理分配計入[4]。教學服務直接成本主要包括授課教師的教學課時費，教室（含實驗室）占用費、教學設備使用費、水電暖費、專用材料耗用費，其他直接相關成本。間接成本主要包括教學主管部門直接負責課程安排、考試安排等人員相關報酬、辦公費、水電費等。其他如行政費用、后勤服務費、人才引進費等其他所有與生成課程沒有直接關系的支出，界定為課程教學服務無關成本，一律不在學分成本核算范圍。二是區(qū)分可控成本和不可控成本。根據(jù)課程責任中心對課程教育服務成本是否可以直接控制其發(fā)生將成本分為可控成本和不可控成本?？煽爻杀咀鳛閷W分成本的核算范疇，不可控成本則放到能控制其發(fā)生的更高層級責任中心統(tǒng)一分配。

（二）標準學分價格的確定

學分制收費制度下的學分成本應體現(xiàn)教師價值和課程的市場價值，因此不同教師、不同課程的學分成本應該體現(xiàn)差異性。但是，在實際確定學分價格時首先需要確定一個標準學分價格，即在給定的授課教師身份和課程市場需求條件下的學費價格，然后根據(jù)教師身份價值和課程市場價值對標準學分價格進行調(diào)整，計算出實際學分價格。

1.標準學分價格的涵義。本文所述的標準學分價格指的是每位學生每獲取1個標準學分所付出的代價或分擔的教育服務產(chǎn)品相關成本。這里的標準有三層含義：一是數(shù)量上的1學分;二是指學校對開出課程的教師身份標準條件，主要包括教師職稱標準（如以講師為標準）、課程駕馭程度標準（如以講授3輪為標準）以及教師綜合評價標準（如以“良好”為標準）;三是指課程的市場需求標準（如以選課人數(shù)在一定范圍內(nèi)為標準）。

2.標準學分價格的確定方法。由于一般高校是按照教學課時來計算學分，也是以課時來核算教師服務成本的。因此，本文所研究的標準學分價格是以1單位課時的教學服務成本為出發(fā)點進行計算，且相同專業(yè)的標準學分相同。計算公式如下：

標準學分價格=1學分課時數(shù)×1課時的標準成本÷每個教學班的標準選課人數(shù)（公式1）

其中：（1）1學分課時數(shù)：指的是修夠多少課時計1學分，該指標根據(jù)高校教學計劃確定，不同高校，不同專業(yè)有所不同。（2）每個教學班的標準選課人數(shù)：根據(jù)課程、生師比、教室（含實驗室）等教學設施的配備情況確定，不同學校有所不同。

3.“1課時的標準成本”計算。該指標的計算是學分成本核算的關鍵，也是經(jīng)濟學視角下確定學分成本和學分制收費的關鍵一環(huán)。計算公式如下：

1課時的標準成本=（月教學服務直接相關成本+分配到每月的教學服務間接成本）÷4周÷周標準課時=（月標準授課教師的教學課時費+教室多媒體等直接相關固定教學設備設施的月攤銷折舊費+教學部門主管課程安排和管理的人員月相關報酬+其他月相關耗費等）÷4周÷周標準課時

其中：（1）月直接成本和間接成本根據(jù)學校財務部門的成本核算進行核定。（2）周標準課時：高校根據(jù)教學管理制度、教師管理等相關規(guī)定確定，這一標準課時不區(qū)分教師職稱（如以8課時為標準），不同高校的規(guī)定不同。

以單位課時成本為基礎計算學分成本的方法符合學分的經(jīng)濟學本質(zhì)，能夠體現(xiàn)價格的基本特征，而且計算原理簡單，容易理解。但是，對高校財務成本核算要求很高，需要多部門協(xié)同、信息共享、傳遞及時準確;同時，周標準課時和教學班標準人數(shù)對標準學分的影響較大，而標準的確定卻存在一定主觀性，需要在充分調(diào)研、廣泛爭取學生和教師的意見基礎上進行確定。

三、學分制收費定價模型

（一）定價思路

基于前述標準學分價格對學分制收費進行定價，還需要考慮以下兩個基本因素，即各課程的學分成本除了考慮成本分擔外，還應能夠體現(xiàn)授課教師的價值和課程需求程度。學年制收費制度下，學生的學費除了分擔相應的學分成本外，還有一部分非學分成本相關的成本，如學生課外管理、安全保衛(wèi)等與專業(yè)培養(yǎng)和教育相關的成本，對于相同專業(yè)的學生來說，應該均等分擔。因此體現(xiàn)在學費中也應該是相同的，這部分學費與獲得學分沒有直接關系，可以視為固定教育成本，與之對應可以將學分成本稱為變動教育成本，學生的總學費即由這兩部分構成。這與我國大部分按照“專業(yè)注冊費加學分學費”的學分制收費的高校收費制度相似。具體定價模型如公式3至公式6所示。

年學費=年固定成本+年變動教育成本=年專業(yè)注冊費+年學分學費（公式3）

年標準學分學費=某專業(yè)畢業(yè)要求所獲得的年最低學分數(shù)×標準學分價格（公式4）

（其中：年最低學分數(shù)=專業(yè)規(guī)定總學分數(shù)÷4，標準學分價格根據(jù)公式2計算）

年專業(yè)注冊費=政府規(guī)定的專業(yè)學年學費-年標準學分學費（公式5）

（二）課程學分價值系數(shù)的涵義及計算

標準學分價格計算中，對授課教師和課程市場價值進行了標準化的假定。在實際計算學分學費時，由于不同學生所選課程的不同、授課教師不同、課程的綜合價值就有差異。因此，學分學費定價就不同，需要根據(jù)教師綜合情況和課程需求情況進行調(diào)整，采用的調(diào)整系數(shù)在本文中稱為“課程學分價值調(diào)整系數(shù)”。采用加權平均法進行計算，計算公式如公式7所示。

其中：（1）W1代表授課教師的價值權重，表示授課教師對課程學分的貢獻度，W2代表課程需求價值的權重，代表課程的需求程度。權重比例根據(jù)經(jīng)驗確定，主觀性較強（如4：6，3：7，2：8等），這一比例對于同一專業(yè)的不同課程應該保持一致。（2）X1代表授課教師的綜合價值系數(shù)，表示授課教師的綜合價值，反映授課教師與授課教師標準的差異程度;X2代表課程的需求價值系數(shù)，表示某門課程的需求程度與課程標準需求的差異。

1.授課教師綜合價值系數(shù)的確定方法。授課教師標準包括職稱、對課程駕馭程度以及綜合評價結(jié)果三方面，因此，教師綜合價值系數(shù)綜合反映這三方面的價值，采用加權平均法計算，如公式8所示。

教師綜合價值系數(shù)T=T1*P1+T2*

P2+T3*P3（P1+P2+P3=1）（公式8）

其中：（1）T1，T2，T3分別代表教師職稱系數(shù)、課程駕馭程度系數(shù)和綜合評價系數(shù)，即與標準授課教師對比而言的系數(shù)，高于標準的系數(shù)大于1，低于標準的系數(shù)小于1，具體系數(shù)由教務處根據(jù)經(jīng)驗確定;（2）P1，P2，P3分別代表教師職稱、對課程的駕馭程度以及綜合評價結(jié)果系數(shù)的權重，表示這三方面對教師價值的重要性，也是對課程質(zhì)量的影響程度，這一比例的確定非常重要，也是學分學費的敏感性較強的因素，確定時應滿足謹慎性、合理性、透明性和公開性。

2.課程需求價值系數(shù)的確定方法。一般以選課人數(shù)穩(wěn)定在一定范圍內(nèi)為標準，系數(shù)確定為1，選課人數(shù)超過標準一定比例則賦予高于1的系數(shù)，人數(shù)少于一定比例則賦予小于1的系數(shù)，這一系數(shù)的確定主觀性較強，可以對學分學費起到調(diào)節(jié)作用，但波動比率不易過大。如根據(jù)原有的需求價值系數(shù)計算的學分制學費普遍較高，則可以適當加大選課人數(shù)標準，降低需求價值系數(shù)。

（三）學分制收費定價總結(jié)

1.學分制收費定價的影響因素總結(jié)。根據(jù)上述學分制定價模型確定學生總學費，需要高校根據(jù)人才培養(yǎng)計劃、專業(yè)、課程、教師等實際情況做出適當規(guī)定作為前提，包括1學分對應的課時數(shù)，周標準授課時數(shù)、不同課程標準教學班人數(shù)、教師價值系數(shù)、課程需求系數(shù)等等;除此之外，影響學分制學費的主要因素還包括教師綜合價值、課程的需求度、標準學分成本以及政府規(guī)定的學年學費。因此，學分制收費下，不同學校、相同學校選擇不同專業(yè)、相同專業(yè)選擇不同課程、相同課程選擇不同教師，學生的學費總額會有較大差異，學生可以根據(jù)自己的學習特點、學習要求、學習能力、經(jīng)濟狀況等因素選擇適合自己的課程。

2.學分制收費定價的結(jié)果總結(jié)。從學費總額來看，正常年份畢業(yè)，一般學生間學費差異不大，與學年學費差異也較小;但對學習要求高的學生（注重服務或產(chǎn)品質(zhì)量的學生），在正常年份畢業(yè)，學分制學費要明顯高于一般水平;但這部分學生如果選擇提前一年完成最低學費，則可以減少一年的專業(yè)注冊費、住宿費、生活費等，學費總額會降低;對于家庭困難的學生，可以選擇提前或推后畢業(yè)以適應家庭經(jīng)濟狀況下順利高質(zhì)量完成學業(yè)。

四、實行學分制收費的可能弊端及配套改革措施

（一）可能弊端

高校逐漸實行并加強學分制收費改革已是大勢所趨。但同時，學分制收費也存在一定的弊端，如：促使學生產(chǎn)生急于求成的心態(tài)，謀求在最短時間內(nèi)完成學業(yè)，盲目追求學習成本的最低化，從而導致做學問的“浮躁化”和做人的“功利化”;按學分收費還可能導致學分制收費標準的不一致和混亂，阻礙學生自由選課、學分的互換和教育資源的共享等。此外，對國內(nèi)高校來說，實行學分制收費尚缺乏足夠的統(tǒng)計數(shù)據(jù)和完善的定價方法，而且一旦徹底實行按學分收費，個性化收費管理面臨巨大挑戰(zhàn)。

（二）配套改革措施

盡管可能存在上述弊端，但從學分經(jīng)濟學本質(zhì)和學分制收費的經(jīng)濟價值角度考慮，與傳統(tǒng)的學年制學分相比，無論是對學校還是學生，國家還是社會，學分制收費仍然是利大于弊。消除弊端，需要作為學分制收費實施的主導者，高校需要從以下幾方面做好配套改革措施。第一，進一步完善優(yōu)化財務成本核算程序和方法，加強財務部門、教學部門、學生管理等多部門的充分協(xié)作和溝通，保證信息傳遞的及時和準確，保證教育服務產(chǎn)品成本核算的準確、及時;第二，作為教育服務產(chǎn)品的供給方，高校更要不斷豐富被選課程數(shù)量，提高選修課質(zhì)量，推進選修系統(tǒng)的完善，保證學生有課可選，還要開出更多高質(zhì)量優(yōu)質(zhì)的課程，學分學費不僅要讓學生感受到“物有所值”，更要有“物超所值”的學習體驗;第三，加強對學生選課的指導和培訓，杜絕盲目選課，引導學生從自身實際情況出發(fā)，權衡成本（學分成本）和收益（學分價值）之間的關系，不能只考慮成本而放棄本可以獲得的更高收益;第四，加強教師綜合評價制度改革，完善評估體系，保證評估結(jié)果科學、公正，真實反映教師的價值，讓教育服務產(chǎn)品的直接“生產(chǎn)者”不僅感受到“多勞多得”，還要體會到“優(yōu)質(zhì)優(yōu)價”的產(chǎn)出體驗;第五，加強學分制收費制度的宣傳和解釋，讓社會、學生、家長逐漸認識到學分制收費制度的優(yōu)越性和科學性。當然，除了高校加強配套改革之外，還需要政府、社會、學生及家長等相關利益主體共同配合和努力，不斷推進學分制收費改革的進一步發(fā)展。

[基金項目：河套學院教學研究重點項目，學分制下財務核算、收費問題研究（HTXYJX18012）]

參考文獻：

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[3] 劉雅靜.學分制收費改革與高校教學管理模式創(chuàng)新研究[M].桂林：廣西師范大學出版社，2019.

[4] 張澤明，王麗萍.高校學分成本與學分制收費研究[J].會計之友（中旬刊），2005（5）：40-41.

（作者單位：河套學院經(jīng)濟管理系 內(nèi)蒙古巴彥淖爾 015000）

[作者簡介：王瑞芬，講師，經(jīng)濟學碩士，主要研究領域有高質(zhì)量經(jīng)濟發(fā)展、財務管理、經(jīng)濟預決策等;段美萍，教授，主要研究領域有財務會計核算、成本會計、定量分析、區(qū)域經(jīng)濟等。]

（責編：賈偉）

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