沈喜云

相當一段時間以來，為防止陷入繁瑣的語文知識教學，演變成重復性的應試訓練，語文知識不允許進入課本，在“不宜刻意追求語文知識的系統(tǒng)和完整”提法下，語文教學在一定程度上出現(xiàn)了“去知識”“去技能”“去訓練”的不良現(xiàn)象。[1]語文知識體系被弱化，語文教師教學缺少學科知識觀照，語文教師忽視自身語文知識的建構和更新，語文教師學科素養(yǎng)弱化，教學停留于表面，層次不高，低水平重復，也導致語文教學“高耗低效”，飽受詬病。

而知識與學生發(fā)展的內在關系則告訴我們，知識是能力、素養(yǎng)的基礎，離開了知識的能力構建無異于建空中樓閣。統(tǒng)編版語文教科書中進入了一部分語文知識，體現(xiàn)了在語文課程與教學改革探索中發(fā)現(xiàn)問題的一種及時糾偏。當前，以學生高階思維發(fā)展為主、注重理解性、整合性、持續(xù)性學習、著眼于學生批判思維和問題解決能力的深度學習，成了當前課程與教學改革的基本方向。語文教學的知識回歸以及課堂教學向促進學生深度學習的方向轉型，是語文教學尊重規(guī)律和追求卓越的表現(xiàn)，也促使我們重新反思語文教師知識結構與發(fā)展模式，實現(xiàn)為深層學習而教的追求。

一、深度學習視角下語文教師知識的厘清與反思

強調信息整合、注重批判性思維、提倡知識建構遷移的深度學習為審視語文教師知識提供了新的視角。深度學習既是對人的學習機制深刻認識的結果，也是深化基礎課程改革和落實學生發(fā)展核心素養(yǎng)的實踐路徑。學校教育中學生的學習是一種有教的學，也就是學生的深度學習必須是在教師科學指導下達成的。學生深度學習的發(fā)生與課程改革的成功離不開教師專業(yè)素養(yǎng)的不斷提升。學科知識雖然不等同于學科素養(yǎng)，但蘊含著學科素養(yǎng)。離開了學科知識，學科素養(yǎng)的培育就成了無源之水、無本之木。[2]研究教師學科素養(yǎng)先從考察教師學科知識結構開始，因為教師的學科素養(yǎng)是以學科知識為基礎建構起來的，或者說教師學科素養(yǎng)是在學科知識學習過程中獲得的，所以在教師專業(yè)化進程中，首先關注的是教師學科知識的問題。要正確認識語文教師學科知識必須厘清以下幾個方面的差異：

1.教師的語文學科知識與學生的語文學科知識有差異

教師的語文學科知識與學生的語文學科知識不僅僅是數(shù)量上有差異，更重要的是在承載方式和認識程度上也不一樣。作為一名語文教師，不僅要有知識的量的要求，其知識還應表現(xiàn)為一定的系統(tǒng)性、完備性和先進性。語文教師關于識字寫字、閱讀、寫作和口語交際，關于語言、文學、文章等方面的知識，必須是理性的、系統(tǒng)的，可以用言語表述的，即能“知其所以然”。而學生的語文知識則是一種語感狀態(tài)，來自學生的語文經(jīng)驗，表現(xiàn)為“會讀”“會寫”“能聽說”的實踐能力，未必也無需知道很多語文知識的概念術語，即“知其然”。

我們知道任何學科知識都是有脈絡的、有層次和衍生關系的，教學就是教師有意識地幫助學生不斷建構知識體系，學會隨時把所學知識納入自身知識結構，形成能力，因為碎片化、淺層次的知識是形成不了能力的。要幫助學生不斷建構知識體系，讓學生不斷把新學的知識納入結構系統(tǒng)，訓練學生系統(tǒng)化和結構化思維，形成能力，教師首先要有完整、系統(tǒng)、先進的學科知識。教師自己心中有所教學科知識的結構圖，而且學科的知識系統(tǒng)與學生的知識系統(tǒng)必須同時存在于他們的腦海中，形成相互比對的關系。[3]一個對學科知識體系融會貫通的教師，其知識傳授不僅可以開拓視野和激發(fā)學生學習的熱情，也會催化學生的智慧投入。如果一個教師只懂得一些表面的、模塊的語文學科知識，那么引發(fā)的課堂討論和對話只會造成學生后續(xù)知識理解的迷霧。[4]

以閱讀為例，我們知道閱讀是一種文體思維，閱讀方法受制于文章體式。閱讀教學實則是一種文體教學活動，它要求把“小說當作小說來教，把詩歌當作詩歌來教，把散文當作散文來教”。[5]不同的文章體式往往意味著不同的閱讀取向及閱讀方法，“好的閱讀教學，往往基于合適文本解讀。不那么好的閱讀，其原因是不顧文體體式，采用了莫名其妙的解讀方式，閱讀方法。”[6]閱讀教學中強調對學生淡化文體知識術語的講解，但語文教師必須具備，授課時有文體意識，做到“心中有知識，口中無術語”。如果語文教師沒有關于文體的系統(tǒng)、理性知識，如何依據(jù)文體體式不同設計、開展教學。作為教師，系統(tǒng)、完備的知識儲備是做好教學工作的前提和基礎。沒有豐富、完整的語文學科知識，語文教師專業(yè)發(fā)展必然遭遇前提性、基礎性的缺失。今天的社會更加強調學會學習，但作為未來的教師連基本的學術水平都不能保證，何談教學質量和教學層次，更何況學會學習就是為了不斷掌握知識。

在對學校課堂教學觀察中發(fā)現(xiàn)，語文教學存在不少問題：一是目標虛化，教學缺乏梯度，教師上課時“東扣一點，西扣一點”，沒有可以把得住的“干貨”，學生必要的語文知識得不到落實。二是內容僵化，一些語文教師把教科書奉為經(jīng)藏、圭臬，上課時只能依書直言，機械照搬，不敢深入，不能拓展，教學層次不高;三是在處理語文工具性與人文性的問題上，經(jīng)常犯強調了一方就會弱化另一方的問題，在知識把握與技能訓練中忘記人文性滲透，或是片面地強調人文性，忽視語文知識的建構，不能從語文文字層面沉下去，讓情感態(tài)度價值觀浮上來。更為突出的問題是，教學表面化、表層化，無法引導學生圍繞挑戰(zhàn)性問題，進行深入理解和批判性思考，走向高階思維，進行知識遷移與問題解決，語文教學陷入低效重復的困境。這些課堂困境長期無法破解，主要是教師學科水平不足，提升課堂教學的層次。教師對所教知識缺少深度思維加工，指導學生必然無法懇切，最終導向機械記憶和反復操練。

2.教學內容顯示出來的語文知識和教師教這些知識所需的學科素養(yǎng)不能等同

在教師培養(yǎng)和專業(yè)發(fā)展中存在著一個認識誤區(qū)，就是常?；煜虒W內容顯示出來的語文知識和教師教這些知識所需的學科素養(yǎng)。對語文課程來說，因教學內容顯示出來的知識不多，就認為教師所需的學科知識也簡單;因教學內容顯示出來的知識簡單且相對固定，就認為教學效果和教師的知識多少關系不大;因中小學課程所選擇的內容為本學科的基礎知識和基本技能，就忽視教師知識的積累和發(fā)展。有些教師在學習和專業(yè)發(fā)展中潛意識地認為自己的學科知識夠用，側重在“如何教”，“如何教”成為教師唯一有價值的工作領域，而對于“教什么”“為什么教”等問題卻很少反思，最終的結果是教師自身工作缺乏價值感和成就感。[7]新課程改革以來，我們對在職教師的培訓大多是建立在這樣一個認識邏輯基礎上，即教師學歷達到標準，他們的本體性知識即學科專業(yè)知識就足夠扎實，欠缺的是教育教學知識。強調的是課程理念更新、教學模式方法變革等條件性知識的學習培訓，忽視了教師學科專業(yè)知識與教育理論知識一樣，需要不斷學習更新，導致教師學科知識不足和陳舊，學科專業(yè)上的知識和修養(yǎng)相對欠缺。

由于把教學內容顯示出來的知識和教師教這些知識所需的知識素養(yǎng)等同，造成師范生學習學科知識動力不足，認為應付語文教學的那些學科知識自己早就具備了，犯了前提性假設錯誤。有了以上偏頗的認識，出現(xiàn)了教師語文知識結構不完備，學科素養(yǎng)弱化問題，造成語文教材中的知識點和能力訓練點不突出，語文知識體系被拆解，必要的語文知識學習和能力訓練得不到落實，語文課堂教學空洞化現(xiàn)象，學生語文能力提升緩慢。這種傾向也造成只重視學校語文，將教科書當成語文的全部，忽視學科內容與學生生活世界的聯(lián)系，忽視語文的擴展性。一個優(yōu)秀的語文教師，不僅要具備教學才能和積極的態(tài)度，更關鍵的素養(yǎng)是課程理解能力。語文課文中教的內容太多，篇章結構、語言文字、思想內容、表達技巧等等，焦點落在什么地方，考量一個教師對知識結構的把握，對時代脈絡的把握。

孔子說：“溫故而知新，可以為師矣。”作為語文教師，要反思自己當年死記硬背、生吞活剝的知識是否在“溫故”中反芻細嚼，真正消化理解了。不是說掌握了學科知識并能把它傳授給學生，就可以做老師，如果是這樣，那么教小學的教師只需要小學的知識即可。我們知道，知識的可貴還在于它能否形成我們的判斷力。真正的好老師，不僅要有知識，還要內心豐富且有價值判斷力，因為每個人只能按照他的內心限度來看世界，教師內心的限度也決定著他能從文本中讀出什么，從生活中感受到什么，決定著他能給予學生哪些有價值的東西。語文教師具備扎實的語文素養(yǎng)是語文教學成功的前提性條件。

3.語文教學中的動作技能學習與高級智慧技能掌握適用的理論不同

我國傳統(tǒng)語文教學強調模仿和反復記誦，那時在私塾讀書，上課時先生念，學生跟著念，咿咿呀呀，像唱歌一樣。學生讀熟了，先生就讓他們一個一個地背誦。至于書里的意思，先生從來不講。魯迅在《人生識字糊涂始》一文中描述了教師上課情形：“我們學古文只需死記硬背，教師是不會講解的，個別有悟性的學生能夠讀懂，而且能寫出幾句，大部分人只是一知半解。”中國語文教學強調模仿學習與反復訓練，是因為語文聽說讀寫技能中有部分動作技能適用模仿理論。但超越動作技能之外，把句法、語法和篇章結構的學習貶低為模仿學習，就會導致語文學習技能走向誤區(qū)。根據(jù)現(xiàn)代學習理論，人類的學習被分為認知、情感和心因動作三個領域。這三個領域相同之處是都有認知成分，不同之處是認知領域的智慧技能可以在頭腦內完成。[8]

教學設計是基于學科特質和知識類型的，不同學科及知識類型需要采用不同的教學設計與教學方法。在語文教學中首先要把動作技能與智慧技能區(qū)分開來，語文聽、說、讀、寫技能中有部分屬于動作技能，如朗讀、寫字就是一種動作技能，動作技能有外顯的動作和操作，所以朗讀和寫字特別強調教師示范，目的是讓學生通過模仿練習掌握。有些基本智慧技能像單一概念或原理的運用也適用于模仿理論，如語文學習中運用詞法和句法規(guī)則造正確句子的技能。而高級智慧技能指綜合運用多個概念和規(guī)則辦事的能力，如寫作中的構思技能、閱讀理解課文的技能等。基本智慧技能通過練習可以達到自動化，高級智慧技能因涉及認知策略和反省認知，難以或不能達到自動化。

語文是一門實踐性學科，學生聽、說、讀、寫技能提高是基于正確的操作和反復練習。但這種技能，不是光靠練習或者模仿學會的，必須得有教師的有效指導。因為我們是在很小的時候開始閱讀和寫作的，所以我們常常忘記，閱讀和寫作其實需要相當復雜的技巧，需要多年學習和背誦。傳統(tǒng)語文教學強調“書讀百遍，其義自見”，現(xiàn)在有人提“海量閱讀”，注重感悟的含混式語感學習，強調積累，希望學生通過多讀多記學好語文。把語文活動等同于語文學習，教師想用簡單講解加反復記憶與重復練習的方法來解決所有語文知識的學習問題是行不通的，而應該根據(jù)不同知識的性質，創(chuàng)設不同的學習情境，通過師生有效的互動，在言語實踐活動中，幫助學生主動建構其自身的言語經(jīng)驗，實現(xiàn)知識的內化。

二、基于深度學習的語文教師學科知識的發(fā)展

1.充分認識語文知識的特殊性

中小學語文課程不像數(shù)學、物理、化學這些“典型”的學科，知識系統(tǒng)，內容確定，邊界清晰。由于缺乏一個科學的體系，語文學科還只能說是一個形成中的學科，漢語言文字及其運用的規(guī)律，語文教育的規(guī)律，還遠遠沒有被認識清楚。自語文獨立設科以來，什么是“語文知識”，語文教師應該具備怎樣的學科素養(yǎng)就是個問題。這也導致以前對語文教師的素養(yǎng)有兩個比較極端認識：一是對語文教師要求很高，認為教好語文要“上知天文下知地理”，語文教師學識一定淵博，感覺語文教師專業(yè)知識沒有邊界;另一種是認為語文教學專業(yè)性不強，有一定文化程度，普通話標準的教師都可上好語文課。常聽其他學科老師調侃說語文老師最好當，上語文課就是“男生讀、女生讀，男女生一起讀;老師讀、學生讀，老師學生一起讀，讀完就可以了?！?/p>

語文知識的特殊性以及“綱要式”的語文課程標準和“文選型”的語文教材，決定了課文本身不是課程內容，教學內容隱含在課文中。語文教學容隱性、多元，語文知識的“隨文而教”的特點，對語文教師來說，選擇和確定教學內容是首先面對的問題，因為別的學科教什么，教材中都有，語文教材教什么很大程度上需要語文教師自己來把握。語文知識大多隱含、散見在課文中，語文課程的這種特殊性就要求語文教師學科知識要完整、系統(tǒng)、先進，具備較高的學科素養(yǎng)，才能選擇和組織教學內容，而不是把課文本身當成教學內容。也就說語文學科還是一個必須充分利用經(jīng)驗的學科，更需要語文教師不斷提升自身素養(yǎng)，才能保證語文教學的質量。深度學習是聚焦學科本質和學科思想方法的學習，能有效幫助教師提高學科素養(yǎng)。在閱讀教學中，備課最難的是教學目標和教學內容的確定，以及如何把教師所理解的內容轉化成學習者的智慧和動力。

2.通過深度學習打下堅實的學科知識基礎，養(yǎng)成良好的學習習慣，形成學科情懷

有研究表明，教師知道什么以及怎樣表達自己的知識對學生至關重要，教師知識的深化是促進自身學習和發(fā)展的主要途徑。[9]在信息技術的推動下，混合學習環(huán)境建設日漸成熟，為學習者深度學習提供了強大的環(huán)境支持、技術支持、資源支持和交互支持。因此在混合學習環(huán)境下如何切實、有效地促進師范生深度學習顯得十分重要。以學習者內在需求為動力的深度學習強調對知識本質的理解，注重對學習內容的批判性運用，有助于克服傳統(tǒng)教育形成的接受性學習的慣性模式和數(shù)字化時代學習造成知識碎片和思維碎片化的流弊。

職前教育階段，師范生要充分認識到教學工作專業(yè)性和未來人才培養(yǎng)的挑戰(zhàn)，改變被動的、淺表的學習習慣和方式，對學科知識深入理解，注重以高階思維、問題解決與創(chuàng)造取向的自主建構，學會專業(yè)思維表達。[10]在情感態(tài)度領域，在關注學習興趣培養(yǎng)和學習習慣的培養(yǎng)之外，加強課程思政建設，以啟發(fā)理想、希望和意志為主，引導師范生全身心地投入學習，注重培養(yǎng)學生積極的生活態(tài)度、持久的興趣和利他的處事情懷，以國家、民族和大眾的福祉為己任，發(fā)揮利他的、道德的思維方式的正數(shù)效應，形成教育情懷。

3.重視一線教師學科水平提升，形成學科知識更新發(fā)展機制

從目前來看，大多數(shù)人更關注教師的教學水平，而對教師學科水平高低的重視程度嚴重不夠。[11]這些年教師在職培訓側重于理念的更新和模式方法的變更，忽視教師學科知識的更新與發(fā)展。事實上，教師要提升教學層次、獲得良好的教學效果取決于教師知識的完備性、系統(tǒng)性、先進性及其靈活運用。作為傳授知識的人，沒有一定學術性，將很難有高質量的教學。以前的教師，通過十幾年的學習和訓練，其知識和經(jīng)驗足以支撐教師教一輩子。知識經(jīng)濟、信息社會，教師只有學一輩子才能教一輩子。對于已完成職前訓練的教師可以通過研究學習，不斷提高自身學科素養(yǎng)。通過教學研究克服教學過程中的盲目性、隨意性，改變按部就班的慣性教學模式，注重教學過程的創(chuàng)造性，提升教學專業(yè)性，形成專業(yè)自主意識。通過教學研究，圍繞問題解決，帶著問題學，這樣有助于選準目標，集中有限的精力，深入專業(yè)，也有利于專業(yè)閱讀學習。

好學者不一定是好老師，因為僅有某一領域的專業(yè)知識不一定能教好學生，但好老師一定是好學者。這兒的學者首先是學習者，一個專業(yè)學習者和終身學習者，通過專業(yè)學習、跨界學習、終身學習不斷更新和豐富自己的知識，提升學科素養(yǎng)，成為教學的行家里手。

參考文獻：

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[11]周彬.今天我們需要什么樣的教師[N].文匯報，2018.6.19（5）.