廣東金融學(xué)院 解 敏

一、 引言

教師講解是單向的、獨白式的，其間沒有學(xué)生在話語層面的參與。有關(guān)外語教師課堂話語的研究往往關(guān)注師生雙向互動，因為互動可以提供意義協(xié)商的機會進而促進學(xué)生學(xué)習(xí)語言。教師講解不涉及話語互動，因而尚未引起重視，甚至有時被冠以“傳統(tǒng)”、“落后”和“以教師為中心”等的標簽(周星 & 周馳，2002；Pei，2015)。然而，教師講解在課堂教學(xué)中不可缺少。一方面，教師講解為學(xué)生提供了語言輸入，而高質(zhì)量語言輸入是學(xué)生高質(zhì)量語言產(chǎn)出的必要和先決條件(文秋芳，2015)。另一方面，教師通過講解來構(gòu)建意義，可幫助作為聽眾的學(xué)生在頭腦中構(gòu)建知識，而這種能力對于水平較高的外語學(xué)習(xí)者尤為重要(Byrnes，2006)。換言之，課堂互動不僅僅包括顯性的話語互動，還包括教師講解過程中師生之間隱性的意義交流。在教學(xué)過程中無論是顯性還是隱性的互動，真正的意義構(gòu)建才是核心(張蓮，2009)。因此，有必要加強教師課堂講解方面的研究。

本研究聚焦教師講解話語，探究教師在講解過程中如何動態(tài)地構(gòu)建意義?，F(xiàn)有的相關(guān)研究主要來自學(xué)術(shù)英語或?qū)ｉT用途英語研究領(lǐng)域，關(guān)注講座式課堂上的教師講解，重點研究話語標記語，如如何使用重點標記語(Deroey， 2013)，話語標記語如何傳達高層次和低層次信息(Jung， 2003)以及如何影響不同水平學(xué)習(xí)者的理解(Heshemi et al.， 2012)等。此類研究揭示了教師講解時如何組織內(nèi)容，并不關(guān)心具體的教學(xué)內(nèi)容及其意義構(gòu)建。在系統(tǒng)功能語言學(xué)(以下簡稱SFL，即Systemic Functional Linguistics)框架下，關(guān)于課堂話語的研究，主要集中在課堂互動(見Rose， 2014； Lizama， 2017)上。教師講解也許由于缺乏學(xué)生話語形式參與，無法衡量其效果，未引起足夠重視。近年來，SFL與合法化語碼理論(Legitimation Code Theory，以下簡稱LCT)之間的結(jié)合，增強了研究的解釋力，使關(guān)注點逐漸轉(zhuǎn)向了教師講解。LCT為有關(guān)知識構(gòu)建的社會學(xué)理論，可以基于SFL呈現(xiàn)出的話語特征，解釋話語如何構(gòu)建知識(Matin， 2013； Martin & Maton， 2017)。其中的語義維度，可以動態(tài)地呈現(xiàn)語義構(gòu)建過程，解釋教師講解如何幫助學(xué)生構(gòu)建知識。Matruglio et al.(2013)發(fā)現(xiàn)高中歷史課教師的講解中存在四種語義模式，即解說、評論、講述和歸納。這些語義模式的語義密度(意義之間的關(guān)聯(lián)程度)和語義引力(對情境的依賴程度)不同，它們在時間軸上展開，構(gòu)成語義波，幫助學(xué)生構(gòu)建歷史知識。Hood(2017)發(fā)現(xiàn)大學(xué)保健學(xué)課教師講解中存在三種語義模式，即描述、解釋和報告，并且從語義引力的視角，解釋了教師如何通過這些語義模式，幫助學(xué)生完成從常識性知識到專業(yè)知識的轉(zhuǎn)變。但是，目前研究集中在學(xué)科教學(xué)領(lǐng)域，有關(guān)外語課堂上教師講解的研究十分欠缺。

本文嘗試將SFL與LCT兩個理論結(jié)合起來，以高校英語教師對課文的講解為研究對象，通過分析教師講解話語，探究其語義發(fā)展，討論教師講解語義發(fā)展對學(xué)生理解課文和構(gòu)建各類知識可能產(chǎn)生的影響。語義發(fā)展首先體現(xiàn)在一段講解中，是由于相同的語法選擇而形成的語義模式。其次體現(xiàn)為針對一定的講解內(nèi)容，而這些語義模式是在時間軸上展開的。論文旨在從不同層次解釋教師講解的語義發(fā)展，加深認識教師講解的性質(zhì)與作用，在推動英語教師講解方面研究的同時，為教師課堂實踐提供一些啟示。本研究試圖回答以下兩個問題： (1) 英語教師在課文講解中通過哪些語義模式來構(gòu)建意義？(2) 這些語義模式在時間軸上是如何展開的？

二、 研究方法

1. SFL與LCT相結(jié)合的話語分析研究

SFL可以從語法、語義和語境多層次地揭示語言特征，是適用于教育話語分析的理論。LCT是有關(guān)知識構(gòu)建的社會學(xué)理論。近年來，SFL學(xué)界探索如何在教育話語分析中引入LCT理論，揭示SFL呈現(xiàn)出的話語特征在知識構(gòu)建中的作用，以彌補SFL作為語言學(xué)理論重描述、解釋力不足的缺陷。在話語分析過程中，SFL可以為話語分析提供一套詳細的標碼系統(tǒng)，LCT則從知識構(gòu)建的角度，對于SFL呈現(xiàn)出的分析結(jié)果進行再度挖掘。具體到本研究，首先基于SFL框架下的課堂話語標碼系統(tǒng)，揭示教師在講解中選擇了哪些語義模式。接下來從LCT語義引力維度出發(fā)，根據(jù)語義模式在時間軸上的語義引力強弱變化，呈現(xiàn)語義模式的展開方式，并結(jié)合以往研究討論教師講解語義發(fā)展在幫助學(xué)生理解課文和構(gòu)建知識方面可能發(fā)揮的作用。因此，在本研究中教師講解既是話語行為，又是知識構(gòu)建行為，而知識構(gòu)建行為由話語行為生成。

2. 語料收集

為了盡可能保證語料的代表性，同時希望為外語教師的課堂實踐提供啟示，共收集14位優(yōu)秀教師每人一段課堂錄像，轉(zhuǎn)寫成文本后進行話語分析。錄像源自日常教學(xué)、精品課和教學(xué)比賽三類課堂。為了研究英語教師對課文內(nèi)容的講解，即教師單向話語，在每個來源中按照教師單向話語多于師生雙向互動排序，選取排名靠前的，同時兼顧男女教師比例。其中日常教學(xué)錄像來自研究者自建的“高校優(yōu)秀英語教師課堂話語”語料庫，包含11名高校英語教師每人約50分鐘的課堂錄像，其中男教師4人，女教師7人。這些教師為領(lǐng)導(dǎo)、同事和學(xué)生公認的優(yōu)秀教師。從中選取男女教師各2人共4節(jié)課，每節(jié)截取前30分鐘。精品課選自國家級、省級或校級大學(xué)英語精品示范課共4節(jié)，男女教師各2人，每節(jié)課截取前30分鐘。賽課從2010—2013年“外教社杯全國大學(xué)英語教學(xué)比賽”每年決賽獲獎前十名教師中選擇，因賽課時間為20分鐘，共選取男女教師各3人共6節(jié)課。綜上，自然課堂和精品課程各選擇4段錄像，每段為30分鐘。教學(xué)比賽選擇6段錄像，每段為20分鐘。這樣，每個來源的錄像片段總長均為120分鐘。

3. 分析框架

從SFL視角(Halliday， 1978； Halliday & Matthiessen， 1999， 2014)來看，語言是構(gòu)建意義的資源，使用語言的過程是從“語義”(即語言構(gòu)建的意義)資源中選擇意義的過程。語義可分為概念、人際和謀篇三大類。語義由詞匯語法形式來體現(xiàn)，同時構(gòu)建語境，可見語法、語義和語境是共生共存的。在SFL框架內(nèi)，Yang(2010)建立了外語課堂話語的動態(tài)系統(tǒng)網(wǎng)絡(luò)，根據(jù)師生在一段話語中對相同語法項的重復(fù)選擇，描述話語展開過程中所形成的動態(tài)語義模式，也稱語篇發(fā)生模式(logogenetic pattern)。這里采用了該系統(tǒng)網(wǎng)絡(luò)中專門針對教學(xué)內(nèi)容的“課文”系統(tǒng)作為分析框架，涉及概念意義。

“課文”模式(Yang， 2010)由過程類型(Process Type)和參與者類型(Participant Type)交叉所形成，在語法層面分別由動詞詞組和名詞詞組來體現(xiàn)。在對語料進行反復(fù)試驗性分析之后，根據(jù)語料特點以及研究目的，對原有系統(tǒng)進行修訂，建立了標碼方案用以分析教師講解話語(如圖1所示)。

過程類型參照Halliday和Matthiessen(1999)分為“做事”(doing)、“感知”(sensing)、“言語”(saying)和“狀態(tài)”(being)，由小句中動詞詞組體現(xiàn)。參與者指必要(而非可選)參與者，多由小句中充當主語的名詞詞組所體現(xiàn)。表1給出各參與者類型的語義特點與語法體現(xiàn)形式。

表1. 參與者類型的語義特點與語法體現(xiàn)形式

4. 分析步驟與方法

將收集的錄像轉(zhuǎn)寫成文本之后，對其中教師單向獨白式話語進行分析，但僅限教師用于提供信息而不是組織課堂活動的話語。采用圖1所示標碼方案，以小句為單位對語料進行標注，由兩人分別進行，然后計算標碼員之間信度(Cohen’s kappa)，共標注兩次。第一次得到過程類型和參與者類型的信度分別為0.974和0.958，經(jīng)過討論以解決分歧。第二次二者信度分別提升到0.998和0.999。

在完成語料標注之后，先觀察句中出現(xiàn)了哪種過程類型和參與者類型，以及二者是否在一段話語中重復(fù)出現(xiàn)，由此確定形成了怎樣的語義模式。然后對所呈現(xiàn)的語義模式進行分類，并統(tǒng)計過程類型與參與者類型相互結(jié)合并重復(fù)出現(xiàn)的頻次，以便找出教師對課文講解中存在著哪些語義模式。接下來，以各類語義模式的語法特征為基礎(chǔ)，從LCT語義引力維度出發(fā)，揭示語義模式在時間軸上的展開如何帶來語義引力的強弱變化，總結(jié)語義模式展開方式。

三、 研究發(fā)現(xiàn)

在本研究中，教師講解的語義發(fā)展具有兩個層次，一是跨越小句的語義模式的使用。二是這些語義模式在時間軸上的展開方式。第二個層次以第一個層次為基礎(chǔ)，從LCT的語義引力概念出發(fā)，力圖從更大的時間跨度來解釋語義發(fā)展。

1. 語義模式類型

通過觀察參與者類型與過程類型相互結(jié)合并重復(fù)出現(xiàn)的情況，研究發(fā)現(xiàn)三大類和七小類語義模式。第一大類語義模式為“課文之內(nèi)”，包括“重述”、“背景知識”和“語言點解析”三類子模式。第二大類語義模式為“課文之上”，包括“解釋”和“勸說”兩類子模式。第三大類語義模式為“課文相關(guān)”，包括“個人化”和“關(guān)聯(lián)”兩類子模式。這些語義模式的語法體現(xiàn)形式、表達的概念意義、出現(xiàn)的頻次和所占比例，如表2所示。

表2. 教師講解的語義模式

續(xù) 表

續(xù) 表

第一大類語義模式為“課文之內(nèi)”，構(gòu)建課文中直接表述出來的意義。參與者為直接出現(xiàn)在課文中的人、事物或語言點，即[人物： 文內(nèi)]、[人物： 泛化]、[事物： 場內(nèi)]或[語言]。這些參與者類型與不同的過程類型相互結(jié)合并重復(fù)出現(xiàn)，構(gòu)成三個子類別，即“重述”、“背景知識”和“語言點解析”。如表2所給例子所示，教師將參與者類型[人物： 文內(nèi)]與過程類型[感知]或[做事]相互結(jié)合，構(gòu)成“重述”，對課文內(nèi)容進行梳理，講述文中主人公如何從討厭寫作轉(zhuǎn)變成熱愛寫作的故事。教師將[事物： 場內(nèi)]與[狀態(tài)]相互結(jié)合，則構(gòu)成“背景知識”，介紹課文中蘊含的文化背景知識，描述美國禿鷹的特征。[語言]與[狀態(tài)]相互結(jié)合并重復(fù)出現(xiàn)時，構(gòu)成“語言點解析”，對插上門閂(on the latch)進行釋義，掃除學(xué)生在課文理解中的語言障礙。

第二大類語義模式為“課文之上”，識解課文中的隱含或深層意義。參與者類型為抽象事物，不在課文中直接出現(xiàn)，包括[課本]、[事物： 提煉]和[事物： 抽象]。過程類型包括[狀態(tài)]和[言語]。它們之間以不同方式結(jié)合并重復(fù)出現(xiàn)，構(gòu)成兩種語義子模式，即“解釋”和“評價”。在表2所給例子中，參與者類型[課本]與過程類型[狀態(tài)]相互結(jié)合并重復(fù)出現(xiàn)，構(gòu)成“解釋”。在這段講解中，教師幫助學(xué)生理解課文核心觀點To live or endure as you choose to look at it。教師沒有停留在字面意思，而是對其進行剖析?！敖忉尅蓖ǔ３霈F(xiàn)在“重述”之前或之后，講解從灌輸知識，上升到對作者觀點進行深度挖掘。參與者類型[事物： 抽象]與過程類型[狀態(tài)]相互結(jié)合并重復(fù)出現(xiàn)，構(gòu)成“評價”，強化文章主題，號召學(xué)生珍惜當下。

第三大類語義模式為“課文相關(guān)”，識解課文以外但與課文內(nèi)容有關(guān)聯(lián)的意義。參與者類型為文外的人物或事物，即[人物： 現(xiàn)場]、[人物： 文外]或[事物： 場外]，與一系列過程類型相互結(jié)合并重復(fù)出現(xiàn)。根據(jù)參與者是否在現(xiàn)場，可以識別出兩類子模式，即“個人化”和“關(guān)聯(lián)”。如表2例子所示，[人物： 現(xiàn)場]與一系列過程類型相互結(jié)合并重復(fù)出現(xiàn)，構(gòu)成“個人化”，此段講解仍然是針對課文中觀點To live or endure as you choose to look at it，文中的深奧觀點被類比為學(xué)生餐廳買飯的日常生活經(jīng)歷，通俗易懂。參與者類型[事物： 場外]與過程類型[狀態(tài)]相互結(jié)合并重復(fù)出現(xiàn)，構(gòu)成“關(guān)聯(lián)”，此例聯(lián)系我國實際，即不同省份共用一個地名的現(xiàn)象，解釋課文作者提及美國城市時，為什么要提及這個城市所在的州。

從各類語義模式出現(xiàn)的頻次和所占比例來看，“課文之內(nèi)”、“課文之上”和“課文相關(guān)”分別占語義模式總數(shù)的46.0%、30.5%和23.5%?！罢n文之內(nèi)”所占比例最高，是教師最常使用的“語義模式”，說明教師注重對課文內(nèi)容本身的梳理，包括對課文內(nèi)容的重述、對背景知識的介紹和對語言點的講解?！罢n文之上”和“課文相關(guān)”所占比例次之，分別為30.5%和23.5%。說明教師在梳理課文內(nèi)容的基礎(chǔ)上，同樣注重對課文內(nèi)容的深層次挖掘和擴展。需要引起注意的是，“課文之上”兩個子類中出現(xiàn)較多的為“解釋”，占總數(shù)的25.7%，說明教師花了大量時間聚焦課文引申意義，剖析作者觀點。但是“評價”所占比例并不高，僅為4.9%，且基本為教學(xué)比賽所特有。這類語義模式如何推廣，值得進一步探討。

2. 語義模式的展開

上一小節(jié)在SFL視角下，通過分析教師講解的語言特征，識別出了教師講解的語義模式類型。本小節(jié)在此基礎(chǔ)上，從LCT語義引力的視角，解釋這些語義模式在時間軸上如何展開，從更大跨度探究教師講解的語義發(fā)展。

1) 語義模式的語義引力強度

語義引力指對情境的依賴程度，如Maton所述：“語義引力(SG，即semantic gravity)指意義與情境的相關(guān)程度。語義引力的變化呈連續(xù)性，可能相對更強(+)或更弱(-)。語義引力越強(SG+)，意義對情境的依賴程度越高;語義引力(SG-)越弱，意義就越獨立于情境?！?Maton，2014： 129)而意義則包羅萬象，包括“正規(guī)定義、實證描述或情感、政治敏感度、鑒賞力、價值、品德和從屬關(guān)系等”(Maton， 2013： 11)。也就是說，意義的實現(xiàn)方式隨著研究對象的不同而不同，SFL框架下話語分析的目的就是為意義如何實現(xiàn)建立實證基礎(chǔ)。在本研究中，語義引力可以解釋為教師講解在多大程度上依賴于學(xué)生熟悉的知識體系和生活環(huán)境。

圖2. 語義模式的語義引力強度

“課文之內(nèi)”的參與者類型為文內(nèi)事物、人物或語言點，這些參與者類型與不同的過程類型進行配置，講解內(nèi)容針對課文本身，對于學(xué)生來講可能包括較多新知識。這就導(dǎo)致“課文之內(nèi)”可能相對遠離學(xué)生熟悉的知識體系和生活環(huán)境，具有相對較弱的語義引力?！罢n文之上”的參與者類型為抽象實體，過程類型為[狀態(tài)]，兩者的相互結(jié)合并重復(fù)出現(xiàn)構(gòu)建的知識相對比較抽象。這類知識對于學(xué)生來講不僅是新知識，而且無法直接觸及，需要通過分析思考才能獲取。所以，“課文之上”相對“課文之內(nèi)”語義引力進一步下降，是三類語義模式中語義引力最弱的一類?！罢n文相關(guān)”的參與者類型為學(xué)生熟知的人或事物。參與者類型與各種過程類型相互結(jié)合并重復(fù)出現(xiàn)，識解出的經(jīng)驗或事件與學(xué)生生活關(guān)系相對密切，語義引力在三類語義模式中最強。各類語義模式的語義引力強弱如圖2所示。

在圖2中，教師講解通過運用三大類語義模式，圍繞課文展開。緊挨著“課文”，位于其下的是“課文之內(nèi)”。此語義模式將課文內(nèi)容“解包”為易于學(xué)生理解的語言，對課文內(nèi)容進行梳理，幫助學(xué)生掃除課文理解中的文化或語言障礙。從“課文之內(nèi)”向下移動，“課文相關(guān)”的語義引力增強，課文內(nèi)容被進一步“解包”為學(xué)生相對熟知的自身經(jīng)歷、他人經(jīng)歷或事實。位于最上端的是“課文之上”，語義引力最弱。這類語義模式將課文內(nèi)容“重新打包”，講解內(nèi)容具有普遍性和抽象性。

2) 語義模式的展開方式

基于語義引力，不僅可以從靜態(tài)的角度對語義模式按照強度進行排列，而且可以從動態(tài)角度描繪出語義模式的展開方式。研究發(fā)現(xiàn)教師講解呈現(xiàn)出四類語義模式展開方式： 羅列式、擴展式、提煉式和擴展提煉式。四類語義模式展開方式涉及了哪些語義模式及其語義引力的變化，如圖3所示。

圖3. 語義模式的展開方式

“羅列式”指使用一系列的“課文之內(nèi)”語義模式，即“重述”、“背景知識”或“語言點”，語義引力無明顯變化，將課文內(nèi)容解包，對課文內(nèi)容或其中的知識點逐一進行梳理?！皵U展式”指將“課文之內(nèi)”或“課文之上”與“課文相關(guān)”相結(jié)合，語義引力由弱變強，在對課文內(nèi)容進行講解的基礎(chǔ)上，將學(xué)生相對陌生的課文內(nèi)容與學(xué)生相對熟悉的本人經(jīng)歷、他人經(jīng)歷或客觀事實相聯(lián)系，對課文內(nèi)容進行拓展。“提煉式”指“課文之內(nèi)”和“課文之上”交替出現(xiàn)，語義引力由弱變強，或由強變?nèi)?，將對課文內(nèi)容的梳理和提煉總結(jié)相互融合，引發(fā)學(xué)生對課文內(nèi)容的較深層次思考?！皵U展提煉式”指同時使用三大類語義模式，語義引力強弱交替變化，形成對課文內(nèi)容本身的梳理、提煉和擴展完整的流動過程，力圖做到講解內(nèi)容深入淺出。鑒于篇幅所限，下面以包含所有語義模式類型的“擴展提煉式”為例，來說明語義模式在語篇中是如何展開的，見表3。

表3. 擴展提煉式舉例

此例交替使用了三大類語義模式，為“擴展提煉式”。教師先使用“重述”對關(guān)系課文主旨的難句，即a decade you lived or endured just as you choose to look at it進行釋義。接下來使用“解釋”將此句涵義提煉為一種生活態(tài)度。再接著使用“個人化”將句子涵義與學(xué)生買飯的個人生活相聯(lián)系，便于學(xué)生理解。最后使用“評價”，對此段講解發(fā)表看法、進行總結(jié)。在此段講解中，教師通過切換語義模式從多角度對課文內(nèi)容進行剖析。此例的語義引力變化趨勢如圖4所示。

圖4. 擴展提煉式的語義引力變化

“擴展提煉式”的語義引力富有變化，在具體和抽象之間相互切換?！皞€人化”依賴于學(xué)生的生活環(huán)境，相對來講語義引力較強(SG+)?！敖忉尅焙汀霸u價”則相對脫離學(xué)生已有的知識體系，相對來講語義引力較弱(SG-)?！爸厥觥钡恼Z義引力居中。多種語義模式的使用使語義引力富有變化，呈現(xiàn)出波形，被稱為語義波(Maton， 2013， 2014)。語義波有利于意義在文內(nèi)與文外、具體和抽象之間相互切換，使講解深入淺出。

四、 討論

語義模式呈現(xiàn)不同的展開方式，對學(xué)生理解課文和構(gòu)建各類知識可能會產(chǎn)生不同的作用。“羅列式”由“課文之內(nèi)”這一大類語義模式構(gòu)成，由于涵蓋的語義模式單一，語義引力基本保持不變，講解側(cè)重重復(fù)課文內(nèi)容和學(xué)生對知識點的記憶，停留在知識灌輸階段。此類講解對于學(xué)生理解課文功不可沒，但如果連續(xù)出現(xiàn)，容易枯燥無味，很難吸引學(xué)生的注意力。

“擴展式”涉及兩大類語義模式，“課文之內(nèi)”或“課文之上”與“課文相關(guān)”，語義引力由弱變強，講解將課文內(nèi)容與學(xué)生熟悉的經(jīng)歷或知識建立聯(lián)系，將教學(xué)內(nèi)容情境化和生活化，對外語學(xué)習(xí)的促進作用得到普遍認可。一般認為，這種做法有助于激起學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣與動機，創(chuàng)造良好的課堂氛圍，可以加強學(xué)生對教學(xué)內(nèi)容的投入程度，從而促進外語學(xué)習(xí)(Tardy & Snyder, 2004)。但是，LCT語義引力概念給我們的啟示是，如果語義引力由弱變強后就停止不動，不再由強變?nèi)酰遣焕趯W(xué)生構(gòu)建知識的(Maton，2014)。也就是說，如果教師講解一直在課文內(nèi)容和日常生活中間來回擺動，而缺乏對課文內(nèi)容的深層次提煉和思考，可能會導(dǎo)致學(xué)習(xí)止步不前。李戰(zhàn)子 & 王煒林(2018)在LCT視角下，分析了英語課堂授課模式后就指出了這一問題。所以，“擴展式”雖然也許能夠調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，但是單純使用這種語義模式展開方式是否可以帶來有效學(xué)習(xí)，值得進一步探討。

如果單純使用“擴展式”也許不利于知識構(gòu)建，那么“提煉式”是“擴展式”的有益補充。在“提煉式”中“課文之內(nèi)”與“課文之上”相互結(jié)合，引導(dǎo)學(xué)生構(gòu)建抽象知識。這個過程涉及對課文內(nèi)容的分析、推理和評價，而這些能力與思辨能力緊密相關(guān)(文秋芳 & 孫旻，2015)。在引導(dǎo)學(xué)生形成抽象性理解的過程中，教師講解很可能發(fā)揮了“支架”作用(Hood，2017)。“支架”是社會文化理論中的重要概念，與Vygotsky的最近發(fā)展區(qū)有直接關(guān)系。這一概念的核心是學(xué)生與專家進行互動，可以超出自己獨立完成任務(wù)的水平，將學(xué)習(xí)向下一個階段推進。通過“提煉式”教師將常識性知識提升為非常識性知識，正是嘗試發(fā)揮的支架作用，從而幫助學(xué)生更深層次地理解課文。

最后一種語義模式展開方式“擴展提煉式”是將“擴展式”與“提煉式”融合在一段講解中，綜合使用三大類語義模式，語義引力富有變化，形成語義波，既涉及將課文內(nèi)容向文外擴展，又涉及對課文內(nèi)容的深度挖掘。這種跨越時間和情境的語義波，有助于學(xué)生構(gòu)建知識(Maton， 2013， 2014)。也就是說，知識構(gòu)建的過程是從抽象到具體，再從具體到抽象循環(huán)往復(fù)的過程。從抽象到具體，有利于激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，提高學(xué)生的課堂參與度。而從具體到抽象，教師則可以發(fā)揮支架作用，引導(dǎo)學(xué)生更深層次地理解課文、構(gòu)建知識。

五、 結(jié)語

本文從SFL視角通過觀察教師在講解過程中的語法和語義選擇，總結(jié)了教師講解的語義模式類型，并且從LCT語義引力的視角從更大時間跨度揭示了這些語義模式的展開方式。本研究給我們的啟示是，教師不僅要注重提高課堂提問和反饋能力，而且要注重提高講解能力。本文所揭示的語義模式及其展開方式為教師講解提供了一套元語言，可以作為教師分析和反思講解話語行為的工具。同時，為研究者提供一個分析框架，用于描述、分析和解釋教師講解。但是，本研究還局限于描述階段，對于這些語義模式及其展開方式所產(chǎn)生的實際教學(xué)效果，有待進一步調(diào)查。今后研究可以在此框架內(nèi)檢驗教師以不同方式展開語義模式時，學(xué)生對所講解內(nèi)容的理解情況，建立起語義模式與教學(xué)效果之間的關(guān)聯(lián)，為開展有效教學(xué)進一步提供實證依據(jù)。