徐 崢

(杭州市采荷中學，浙江 杭州 310000)

問題在一定程度上是學生理解的基礎，優(yōu)秀的思維品質(zhì)亦包含在問題的產(chǎn)生和解決過程中。沃爾什和薩特斯認為問題與思維發(fā)展間的關系是“通過提問和理解促進學習和思考”[1]，并結合當前課堂提問與回答的現(xiàn)狀開展了“優(yōu)質(zhì)提問教學法”的命題研究。當前的歷史課堂教學中亦存在學生回答的積極性不高、回答的覆蓋面不廣、回答反映的認知水平有限等諸多問題。究其原因，與優(yōu)質(zhì)提問的原點(即固有的歷史課堂文化)有莫大的關聯(lián)。因此，關注歷史課堂文化的應然狀態(tài)，通過歷史課堂文化的重構，對于實現(xiàn)歷史課堂的“優(yōu)質(zhì)提問”、促進學生的思維發(fā)展是頗有裨益的。

一、消解：厭倦回答與主動回答

《優(yōu)質(zhì)提問教學法：讓每個學生都參與其中》一書中對于學生為何參與課堂回答抱“厭倦”態(tài)度有這樣一段敘述：這種厭倦的原因與日常教學實踐有關。課堂上教師的講話時間超過70%，讓學生——即使是二年級學生——被動地聽。教師講話的比例在低成績學生的課堂上比較高，他們在這種課堂上獲利最多(Hattie，2012)。超過2 500個五年級學生的課堂用90%的時間“聽老師講解或做練習”；他們喜歡社會化學習，主動參與學習，解決真實世界的問題以及給出他們自己解決問題的方法。[2]學生為何對參與課堂回答持“厭倦”態(tài)度，從以上文字中看出主要是受到教學中師生講話的比例、學生參與課堂的方式的影響，同時也為學生期待的課堂建構作出有益提示。弗雷德里克斯曾對學生參與校內(nèi)學習和校外學習的不同態(tài)度作了比較研究，她發(fā)現(xiàn)學生在校內(nèi)外的表現(xiàn)是不一致的，而這與校內(nèi)外環(huán)境中問題與提問的不同存在很大關系。上述研究折射出學生厭倦回答的學習方式，探索了有利于促進學生主動回答的影響要素，筆者將上述研究成果與歷史學習特點作相關融合，認為影響學生在歷史課堂中厭倦回答和主動回答的主要因素如表1所示。

表1 歷史課堂教學中學生厭倦回答與主動回答的影響因素

“厭倦回答”的影響因素以各種形式影響著師生的信念與行為，這亦成為學生參與歷史課堂的文化壁壘。有益的歷史課堂文化重構，應建立在傳統(tǒng)歷史課堂文化消解的基礎之上，注重在課堂中引入“積極回答”影響因素，探索建構適宜于優(yōu)質(zhì)提問實現(xiàn)的歷史課堂文化。

二、關系：課堂文化與優(yōu)質(zhì)提問

課堂上優(yōu)質(zhì)提問的產(chǎn)生、運行、影響是需要一定動力機制的，該動力機制需要所有課堂的參與者相互協(xié)同，并形成大家共識的課堂文化。課堂文化是優(yōu)質(zhì)提問的原點，主要指在課堂當中教師和學生所共享的信念、行為模式、價值觀、思維方式等的總和[3]，其中大多數(shù)課堂文化是通過課堂參與者的習慣和慣例顯現(xiàn)出來。課堂文化與優(yōu)質(zhì)提問之間的實質(zhì)關系即教育信念與教育行為之間的關系，例如教師認為“能夠回答出正確答案是最重要的”“成績好的學生能夠回答出正確答案的可能性更大”，于是讓成績好的學生回答就成了最佳選擇。在這樣的教育信念影響下，成績較差的學生就會潛移默化形成這樣的認識“老師最想聽到的是正確答案”“成績好的學生能夠回答正確答案”，于是成績較差的學生會認為，甚至相信自己是不會被教師點到的，因此不會主動參與回答問題，甚至對問題回答產(chǎn)生厭倦感?？梢?，教師的信念不僅影響了自己的行為，還會影響到學生的信念，并轉(zhuǎn)化為學生的行為，這便是課堂文化對優(yōu)質(zhì)提問的作用路徑。因此，課堂優(yōu)質(zhì)提問實現(xiàn)的原點是重構有益的課堂文化，通過教師、學生共識信念的轉(zhuǎn)變，從而形成“教師行為”與“學生信念”、“學生行為”與“教師信念”趨于一致的狀態(tài)。這種狀態(tài)，久而久之會發(fā)展成為課堂的行為準則，這便是形成課堂文化的基石。沃爾什和薩特斯認為“對待學生錯誤回答的態(tài)度”“如何學習的方式”“所有學生完成回答的可能”是影響師生行為的三個核心信念。筆者以此為基礎，結合歷史學習的實際認為影響教師和學生在歷史課堂中的核心信念和行為如表2、表3所示。

表2 歷史課堂教學中教師的核心信念與行為

表3 歷史課堂教學中學生的核心信念與行為

三、實踐：歷史課堂文化的重構

“成績好的學生與成績不好的學生回答問題的頻率比較”是研究有益課堂文化是否完成重構的重要指征。沃爾什和薩特斯曾對數(shù)百位教師進行過一個問題的調(diào)查：“你認為為什么會有這么少的學生參與回答問題？”結果顯示，高頻回答主要是“學生擔心犯錯”“學生缺乏自信和安全感”“教師喜歡找比較聰明的學生回答問題，以致所有的學生能聽到正確答案”“教學時間有限，必須盡快得出正確答案”“成績不好的學生不可能回答或是他們沒有在認真聽課”“習慣于叫特定的學生回答”，針對以上研究沃爾什和薩特斯對創(chuàng)造有利于優(yōu)質(zhì)提問實施的課堂文化提出了一些觀點。筆者針對歷史教學的特征以及課堂教學的實際，認為重構有利于優(yōu)質(zhì)提問的歷史課堂文化應關注以下幾個方面。

1.富有安全感的歷史課堂

課堂環(huán)境對于引導和干預師生的課堂行為具有重要的影響，其主要與教師領導力、學生間交流、學生凝聚力、教師支持、教師放權[4]等諸多要素相關。在課堂中，教師要尊重每一名學生的回答與表達，對于作出回答尤其是錯誤回答的學生進行積極評價和鼓勵，而不是簡單給予評判。例如西周早期的青銅器“何尊”是學習“早期國家”常被引用的素材，尊底122字的銘文便有“文章”可作。教師可以出示銘文影印圖片，在“中國”二字上標注符號，并以“猜測”的方式導入課堂。面對銘文，學生大都表現(xiàn)為一時語塞……此時，細小的聲音傳出或是手臂遲疑地舉了起來，往往一個錯誤答案就表達出來。此時教師應及時回應：“雖然這名同學猜錯了，但是他剛剛做了一件非常偉大的事情。因為讀出一個古文字，就猶如發(fā)現(xiàn)一片新大陸，沒有嘗試的勇氣，哪里有收獲成功的可能？剛剛那名同學的回答，至少給我們排除了一個錯誤可能，讓我們離正確答案又近了一步！”此時課堂傳來一陣“哄笑”，學生們的“猜測”熱情被點燃，然后在教師的提示下，該課的主題“中國”閃現(xiàn)而出。該案例中教師的“回應”給學生傳遞了兩層意思：一是參與回答的過程是非常重要的；二是即使是錯誤的回答也是有價值的。這便是這名教師給這堂歷史課定下的基調(diào)。經(jīng)過一定時間積淀，學生相信自己的回答會受到教師和同伴的尊重，即使是錯誤的回答也可以給教師的教和同伴的學帶來積極影響，于是課堂中的安全感就形成了。一個有安全感的歷史課堂，可以為學生創(chuàng)設一個“面對面講話”的機會，讓學生在“思考、結對、分享”的模式中盡享回答問題的價值感，這為激發(fā)學生回答問題的積極性，尤其是吸引“性格內(nèi)向”“羞于表達”的學生深度加入課堂提供了契機。

2.飽含人情味的歷史課堂

歷史研究是一種具有主體性的研究，需要人對歷史的理解以及人對歷史進行解釋[5]。首先，在課堂中學習歷史是師生協(xié)同的過程，積極的師生關系和生生關系是吸引更多學生參與課堂提問的關鍵[2]。作為教師應主動發(fā)展與學生的良好關系，因為對于學生的充分了解是設計適合于學生提出問題的前提。筆者曾對七年級學生進行商朝歷史教學時做過如下嘗試，給學生提供大量的關乎“湯”“盤庚”“紂”的史料，并設置任務：根據(jù)史料，采用小組合作的方式繪制一幅表示“商朝國運興衰”的折線圖。任務開始后，學生們有點茫然，無從下手，這無疑是一個新穎且富有挑戰(zhàn)的任務。在教室中聽課的同行也覺得，對于初一的學生而言該任務的難度偏大。討論的“音量”相較于過往顯得熱鬧，之后的展示環(huán)節(jié)也出現(xiàn)了學生間的質(zhì)疑與碰撞。該環(huán)節(jié)結束后，筆者向?qū)W生們發(fā)問：這是不是一個富有挑戰(zhàn)性的任務??？學生們大都點點頭，或是作出肯定回答。筆者追問：“可以分享一下你們參與的感受嗎？”學生的分享表達的主要意思是“這是一個有趣的過程”“有點難，但很有意思”“以后可以多設置一些這樣的任務”。在歷史學習當中關注學生的感受，這是鮮見的做法。但筆者認為既然學生已經(jīng)在活動的過程中有所感受，那么利用“分享”可以將這種感受強化為一種“共識”，并使得這種共識成為班級學生共享的歷史學習“價值觀”。這個過程反映的是對課堂全部參與者的尊重，有益的課堂文化也是在這樣的“師生互動”“生生互動”中發(fā)生的。

再者，應引導學生從人性的角度來理解歷史。實現(xiàn)“歷史認知”的絕對“客觀”是很難達成的，絕大多數(shù)時間“歷史認知”都是主觀的，因此，歷史的作用是通過人類對過去的主觀認知建立起與未來的聯(lián)系。所以能夠直達學生心靈的歷史，應是站在人性角度來理解的歷史，應是可以與學生的主觀世界建立起緊密聯(lián)系的歷史。如漢初的休養(yǎng)生息政策與“文景之治”教學中，教師慣用的是秦朝與漢初政策的比較，以兩個時期政治、經(jīng)濟、社會方面發(fā)生的變化來反映文景時期的“治世”現(xiàn)象；同時，由于這是中國古代史中“治世”學習的首現(xiàn)，“文景之治”的理解已成為判斷“治世”的范式，但學生對于該范式的理解程度是不深的。俞航君老師是這樣處理的，在獲取西漢初年的政治、歷史、社會狀況的基礎上，向?qū)W生發(fā)問：如果你是當時的百姓，你會有怎樣的感受？學生的回答是：“面對安定的局面，就擁有了安全感”“經(jīng)濟飛速發(fā)展，我覺得有成就感”“政治清明，我對這樣的政府有認同感”“各方面都很好，生活在這里會收獲幸福感”。當學生能夠從主觀感受來描述對歷史的理解時，就是以自己的“主觀世界”在審思歷史，這對歷史的理解度無疑是加深的，且可以在之后的歷史學習中被重復。歷史不是由冷冰冰的史實堆砌的，歷史的“溫度”應該與人性的“溫度”相匹配。有人情味的歷史課堂賦予的是彰顯人性光芒的歷史課堂文化，精彩的回答、躍動的思維亦會在這樣的課堂中萌發(fā)。

3.間或生成性的歷史課堂

歷史活動是由有思維的人的活動構成的，表現(xiàn)出強烈的個別性、偶然性[6]。歷史學家一直追求的是歷史事件間能夠被普遍使用的那種確定性的關系，但長時間的實踐證明，歷史無法真正脫胎換骨成為像自然科學那樣的客觀學科[7]。如上文所述，教師追求正確答案的信念是致使學生有“厭倦回答”行為的誘因之一，因此有利于優(yōu)質(zhì)提問的課堂文化需要改變教師的信念，并體現(xiàn)在教師的課堂行為當中。通常而言，教師的課堂行為是通過教學設計的預設來引導和干預學生的課堂行為。如果教師的課堂預設不是指向于正確答案，而是以學生的回應作為課堂實施的依據(jù)，即秉持“再好的預設都是為了生成”的信念，那么實現(xiàn)學生的“主動回答”才變成可能。筆者曾將歷史的“確定與不確定性”蘊含在“西藏和平解放”教學中，做了如下嘗試：出示大量的關于新中國成立前西藏地區(qū)政治、經(jīng)濟、宗教、自然方面的史料，并設問“解放西藏需要克服哪些困難？”學生歸納得出可能面臨農(nóng)奴主的反抗、帝國主義勢力的干涉、民族與宗教的差異、惡劣的自然條件等因素。教師再追問：那么解放西藏采取怎樣的方式比較恰當？生1回答：單純用軍事手段是不行的。生2回答：最好用和平的手段，實在不行只能用軍事手段。教師在該環(huán)節(jié)化身為“傾聽者”，沒有對學生的回答進行評價，只說道：那實際上到底是怎樣的呢？我再來考考大家！接下來，教師出示了一根標注著關鍵時間點的時間軸和一些被打亂次序的重要史實(①中央人民政府談判代表格達活佛被殺害；②解放軍在昌都戰(zhàn)役中消滅藏軍反動勢力；③西藏代表在北京與中央人民政府談判；④雙方簽訂《十七條協(xié)議》宣告西藏和平解放)，并設置任務：將上述史實進行排序，并結合時間軸上的關鍵時間點講述西藏的解放過程。學生3回道：應該是先禮后兵，所以最先應該是派代表談判，但是代表被殺害，所以只得進行昌都戰(zhàn)役消滅藏軍反動勢力，然后繼續(xù)談判解放西藏。班級同學紛紛表示贊同，教師也給予肯定的評價。此時生4舉手質(zhì)疑：既然是和平解放西藏，為什么還要采取軍事手段呢？生5主動回答：因為談判代表被殺害了，觸犯了底線，所以要采取軍事手段。生6繼續(xù)發(fā)問：既然昌都戰(zhàn)役都取勝了，為何不一鼓作氣解放西藏呢？生7回答：之前已經(jīng)講了，西藏是一個涉及政治、民族、宗教等因素的地區(qū)，盡可能還是要采用和平的手段。在上述的“生生互動”中，教師扮演了傾聽者和引導者的角色。在小結環(huán)節(jié)，教師點評：同學們能夠?qū)彆r度勢，很好地分析了“軍事手段”和“和平手段”在解決西藏問題中的作用，非常精彩！這個教學片段所反映的“優(yōu)質(zhì)提問和回答”是基于良好的“師生關系”“生生關系”而產(chǎn)生的。教師并沒有以追求正確答案和盡快完成教學任務為信念，而是通過創(chuàng)設情境、提供素材，做好“預設”，通過傾聽和引導讓學生感到充分的安全感、信任感，這是課堂預設完成到課堂生成轉(zhuǎn)變的關鍵。課堂生成是“師生”“生生”思維碰撞的閃現(xiàn)，是教學價值的掇菁擷華之處，是有益于優(yōu)質(zhì)提問的歷史課堂文化形成的關鍵性標志。

4.彰顯平等性的歷史課堂

優(yōu)質(zhì)提問需要有開放性的課堂，這種開放應是可以看到所有或盡可能多的學生來表達自己的想法。這里需要考慮的限制學生回答的因素有兩方面：一是問題的難度或是價值與學生自身不符。問題難度太大，學生不具備回答的能力；問題難度太小，回答學生的價值感難以獲得。二是回答問題的限制性條件過多。例如“教師允許學生通過舉手來回答問題，實際上會使得學生成績的差距變大，因為參加的學生會變得聰明，避免參加的學生則失去提升的機會”[2]。因此，課堂中應創(chuàng)設盡可能適合于更多人的問題以及減少回答問題的限制性條件，應使用面向全員的公平回應策略，同時在學生回答時，課堂上的所有成員都要鄭重地傾聽別人的回答，進而創(chuàng)設一種彰顯平等性的課堂。筆者曾在“抗美援朝戰(zhàn)爭背景”的教學中做過如下嘗試。教師提供大量關于抗美援朝戰(zhàn)爭爆發(fā)前的背景材料：中國邊境被轟炸、美軍入侵臺灣海峽的歷史圖片；體現(xiàn)我國東北地區(qū)戰(zhàn)略地位、中美軍力對比、解決臺灣問題所做準備、兩極格局的文字資料。設置活動任務：設置辯題“中國該不該出兵朝鮮”。學生根據(jù)抽簽，加入一方觀點隊伍。參與要求：不需要舉手，站立即可回答；雙方交替發(fā)言，不得連續(xù)發(fā)言；對方回答時，不可打斷，要耐心傾聽。該環(huán)節(jié)的設計首先體現(xiàn)了面向全體學生的理念。學生對某個問題或某個任務給出的理解和反應，是學生根據(jù)已有的學習方面特征，遵循從具體到抽象、單維到多維、無序到有序的動態(tài)認知過程[8]。班級內(nèi)的學生認知水平是有較大差異的，這就決定了問題本身與學生匹配的程度不一。該環(huán)節(jié)提供了角度不同、抽象程度不同的素材，“單點聯(lián)系”“多點聯(lián)系”史料均可以得出關乎該話題的結論，這就為盡可能多的學生參與回答提供了可能，彰顯了全體學生課堂參與的機會平等。再者，該環(huán)節(jié)的設計弱化了回答的限制性條件。無需舉手即可回答問題，減少了因教師的主觀因素而帶來的有所側(cè)重的回應，這在客觀上實現(xiàn)了教師回應策略的公平。交替回答，注重傾聽，這體現(xiàn)了課堂參與者對回答者的尊重，這是一種對學生主動回答行為有較強正向影響的行為，并且這種行為有可能引導學生形成主動回答的“信念”，這一定程度上彰顯了歷史課堂文化中的平等精神。

綜上所述，歷史課堂的優(yōu)質(zhì)提問是實現(xiàn)深度歷史理解、培育歷史思維的基礎和關鍵。作為歷史課堂優(yōu)質(zhì)提問實現(xiàn)原點的歷史課堂文化，是師生信念、師生行為的動力源、聚合體。關注學生參與課堂回答的影響性因素是消解歷史課堂固有文化壁壘的進路，厘清課堂文化與優(yōu)質(zhì)提問間的關系是重構歷史課堂應然文化的關鍵。有安全感、有人情味、有生成性、有平等性的歷史課堂文化將為優(yōu)質(zhì)歷史課堂提問的實現(xiàn)固本清源，注入具有持續(xù)性的運行動力。