焦鵬程

古代有一個讀書人，走了三百里路，去向大師請教寫作的訣竅。大師看了他的文章，把他帶到一片樹林邊，指著一個蜘蛛網(wǎng)說：“你不要拜我為師，你拜它為師吧?！蹦莻€書生對著蛛網(wǎng)呆看了三天，悟出了其中的道理，從此文章大有長進，并且考場得意，一舉成名。事后有人問他原因，他說：“大師在告訴我，天下找不到一個沒有中心的蜘蛛網(wǎng)，蜘蛛織網(wǎng)是先有網(wǎng)的中心，再一圈一圈地圍繞中心編織。寫文章也是這個道理?。　?/p>

那么，怎樣指導小學生圍繞中心意思寫呢？

一、圍繞中心句寫一段話

三年級上冊第六單元就對學生提出明確要求：“習作的時候，試著圍繞一個意思寫?！敝心昙壱选皣@中心句寫一段話”作為一項重要的基本功來抓。

以《富饒的西沙群島》第5自然段為例：“西沙群島也是鳥的天下。島上有一片片茂密的樹林，樹林里棲息著各種海鳥。遍地都是鳥蛋。樹下堆積著一層厚厚的鳥糞，這是非常寶貴的肥料?！边@個自然段是圍繞第一句（中心句）來寫的。“一片片茂密的樹林”，寫出了樹林的多且茂密;“各種海鳥”寫出了海鳥的種類之多;“遍地都是鳥蛋”“樹下堆積著一層厚厚的鳥糞”分別從鳥蛋的數(shù)量和范圍、鳥糞的厚度寫出了海鳥的數(shù)量之多。像這個自然段一樣，先總述，再圍繞中心句進行具體分述，這種構成的自然段結構叫作總分結構?？偡纸Y構的自然段在本冊課文中出現(xiàn)得較多，如《秋天的雨》第2、3、4自然段，《搭船的鳥》第2自然段，《富饒的西沙群島》第2、4、5自然段，《海濱小城》第4、5、6自然段，《大自然的聲音》第2、3、4自然段。三年級下冊還出現(xiàn)了按照分總（即先分述再總結）結構、總分總（即先總述，再分述，最后總結）結構來連句成段的課文。如《一幅名揚中外的畫》第4自然段是典型的分總結構，《趙州橋》第3自然段是總分總結構。在學習這些課文的時候，要引導學生準確了解三種結構的構段方式，并重點引導學生圍繞中心句，寫好總分、分總、總分總這三種基本結構的段落。

三年級下冊第三單元還提出“了解課文是怎么圍繞一個意思把一段話寫清楚的”，不再局限于圍繞中心句寫一段話了，而是圍繞一個中心意思寫一段話。此時，要適時引導學生了解并學習一段話的其他結構。如因果結構，以《亡羊補牢》第1自然段為例，前面寫“果”——羊少了一只，后面揭示“因”——羊圈破了，狼趁機而入。因果結構的段落也有先寫原因后寫結果的。承接結構，如《蜜蜂》第2自然段，按照作者試驗的過程——捉蜜蜂、做記號、叫女兒守蜂窩、兩里外放蜜蜂、途中觀察和猜測等內容，連續(xù)地寫下來，次序有先后，句子位置也不可隨意顛倒。并列結構，如《一幅名揚中外的畫》第2自然段，分別列舉“農(nóng)民”“船工”“生意人”“道士”“醫(yī)生”“攤販”“官吏”和“讀書人”等，寫出了畫上的人很多，干哪一行的人都有。

對于這些常見的段落結構，要引導中年級學生有選擇地應用于自己的習作實踐中。圍繞一個中心意思，理清句子之間的關系，是寫好一段話的關鍵。

二、圍繞中心從不同方面或選取不同事例具體寫

中年級的學生進行了圍繞中心句寫一段話的訓練，到了高年級就要開始學習圍繞中心意思選材，逐步培養(yǎng)學生構篇的能力。

習作要寫生活中的事情。不少學生把生活中的事情從頭到尾、從里到外全寫進去，不知道要圍繞中心意思剪裁掉用不著的內容。怎么讓學生明白這個道理呢？

管建剛老師巧借“媽媽煮魚”教學生：媽媽會先把魚肚子切開，把里面能吃的魚鰾、魚卵、魚肝等留下來，洗干凈了和魚一起煮，然后把魚膽、魚腸子等不能吃的扔掉。寫一個人、一件事，就像煮魚一樣，不能囫圇吞棗、一股腦兒地什么都寫，寫有用的，不寫沒用的。那如何判斷有用和沒用呢？圍繞中心的就是有用的，沒有圍繞中心的就是沒用的。假如媽媽想做剁椒魚頭，那么只要魚的頭部，把魚尾、魚身放到冰箱里，等下次做炒魚塊、油爆魚尾的時候再用。一件事情就好比一條魚，有的事情的前半部分就可以寫成一篇習作，就像“剁椒魚頭”;有的要用事情的中間部分，就像“炒魚塊”;有的主要用事情的尾巴，就像“油爆魚尾”。習作的時候要思考主要用事情的哪一部分。

管老師用學生聽得明白的話，講清楚了“文章要圍繞中心選取材料、安排材料;材料要說明中心，中心要‘統(tǒng)率’材料”這個道理。

圍繞中心，可以引導學生從不同的方面，或者選取不同的事例來寫。以六年級上冊第五單元的課文學習為例，這一單元是習作單元，編排了兩篇精讀課文。教學第一篇精讀課文《夏天里的成長》時，應該引導學生了解這篇課文是圍繞“夏天是個萬物迅速成長的季節(jié)”這個中心意思，從“植物”“動物”“山水”“鐵軌”“馬路”“人”幾個不同的方面，寫出了世間萬物在夏天里的快速成長，于結尾處自然引出“要趕時間，趕熱天，盡量地用力地長”的觀點。第二篇精讀課文《盼》，作者圍繞“盼穿雨衣”這個中心意思，選取了“盼下雨”“盼出門”“盼雨留到明天下”等不同事例，結合“盼”中生動的心理活動描寫，使“盼穿雨衣”的中心意思更加充分和突出。

學生會不會根據(jù)中心來選取材料、安排材料？教師可以在課文結尾處補充一個事例，如：“我來到學校，熱情地給同學們打招呼，故意把雨衣弄得窸窸窣窣響，多么希望他們能注意到我的新雨衣呀。終于，王瑩盯著我看了一會兒，稱贊道：‘你的雨衣顏色真好看！’我的心里美滋滋的，抿著嘴，忍住笑，手都不知往哪里放了?！弊寣W生開展討論和交流，最后明確：事例寫得再生動，但是和“盼”這個中心無關，就是畫蛇添足。

要教會學生圍繞中心，篩選出最能突出中心意思的事例或方面，把與中心無關的內容舍棄，這樣才能更好地突出中心意思。

三、過程描寫緊扣中心展開

中心思想是文章的靈魂，從材料中提煉，還要靠材料來表現(xiàn)。

以一位教師的作文升格教學為例：

在一望無際的非洲大草原上，一群群羚羊在歡快地覓食，悠閑地散步。突然，一只非洲豹向羚羊群撲去，羚羊受到驚嚇，開始拼命地四散奔逃。非洲豹眼睛盯著一只未成年的羚羊，窮追不舍……終于那只未成年的羚羊被兇悍的非洲豹撲倒了，掙扎著倒在了血泊中。

從以上文字很難看出作者要通過這個片段表達一個怎樣的中心。所以教師建議學生在結尾增加一段文字以揭示中心。學生在上文后加的文字如下：

如果非洲豹在追趕途中改變了目標，那么因為其他的羚羊沒有跑累，而非洲豹已經(jīng)跑累，所以其他的羚羊一旦起跑，轉瞬就會把疲累不堪的非洲豹甩到身后。因此，非洲豹始終不丟開已經(jīng)被自己追趕累了的羚羊，才最終實現(xiàn)了自己的目標——讓羚羊成為了自己的獵物。

通過增加的這段文字，我們基本看出了學生要表達的中心。由此可知，要使作文有“意”，光有事情（材料）還不行，還得有一段能揭示中心的話。不過，循著這個中心回頭細讀前一段文字，就會發(fā)現(xiàn)學生并沒有在“始終不丟開已經(jīng)被自己追趕累了的羚羊，才最終實現(xiàn)了自己的目標”這方面進行交代。也就是說，雖然增加了一段話揭示了中心，可是材料本身的描寫并沒有突出這個中心。所以教師請學生圍繞這個中心，將省略號改寫為一段具體描寫的文字。第一段文字修改如下：

在一望無際的非洲大草原上，一群群羚羊在歡快地覓食，悠閑地散步。突然，一只非洲豹向羚羊群撲去，羚羊受到驚嚇，開始拼命地四散奔逃。非洲豹眼睛盯著一只未成年的羚羊，窮追不舍。在追趕這只未成年羚羊的過程中，非洲豹超過了一只又一只站在它旁邊驚恐觀望的羚羊，一個勁地朝那只未成年的羚羊拼命追趕。真奇怪，它像未看見那些和它挨得很近的羚羊一樣，一次次放過它們。終于那只未成年的羚羊被兇悍的非洲豹撲倒了，掙扎著倒在了血泊中。

這樣修改后，中心不僅明確了，也突出了。但是，寫這樣一篇文章，能帶給讀者更多的啟迪嗎？應該不行。因為這只是動物世界中的一個常見的現(xiàn)象，我們不會去獵捕羚羊。教師建議繼續(xù)深化中心，可以在結尾處再增加一段文字，來揭示一個更為深刻的中心。于是，學生再次思考，在兩段文字后添加了結尾：

其實，夢想就是一只羚羊。如果你想得到它，你就必須一直追趕它。中途很可能會被各種目標誘惑，如果你為它們停留，最終將一無所獲。

這樣修改的文章就有了中心。

（作者單位：湖北荊州市教育科學研究院）

責任編輯 田 晟