崔秀芳

何為名著？顧名思義是指具有推崇價值的、有名的作品。經(jīng)典文學名著的價值在于典范語言的熏陶，在于心靈的滋養(yǎng)，在于對人類精神的終極關(guān)懷。尤其是在核心素養(yǎng)背景下，其已成為提升學生核心素養(yǎng)的重要組成部分。但在具體的課堂中，其價值和意義并未得到有效運用。學生對于名著閱讀普遍存在興趣不濃、理解膚淺的現(xiàn)象。據(jù)調(diào)查，大多數(shù)學生閱讀名著的動機是為了完成教師布置的任務，更多的是出于應試的需求，只是熟悉、背誦教輔資料中羅列的相關(guān)知識，即使閱讀也只停留在對小說中相關(guān)人物和故事情節(jié)的粗略了解上，對于名著中的文化及思想精髓并沒有進行深入了解。在日常教學中，相當一部分教師也只是從應試的角度出發(fā)，針對題型讓學生進行相應的積累、背誦，并沒有對學生進行具體閱讀方法的指導，更沒有引導學生深入發(fā)掘名著的真正價值，導致學生看似讀了很多書籍但收效甚微。那么，如何在日常的語文教學中充分發(fā)揮名著閱讀的價值呢？對此，筆者以《水滸傳》為例，在名著閱讀教學中進行初步探究。

一、運用批判性思維，發(fā)掘名著中的德育價值

批判性思維，就是通過一定的標準評價思維，進而改善思維，是合理的、反思式的思維。在閱讀教學中，運用批判式思維的基本途徑為：讀懂文本—批判性地讀—發(fā)現(xiàn)問題—建設(shè)性地讀—解決問題。《水滸傳》是學生所熟悉的，但他們熟悉的多是人物故事情節(jié)，而其中最具特色的“俠義”精神，理解并不深刻。學生的理解多停留在兄弟之間的哥們義氣上，甚至有些學生還將自己幫助同學打架定義為“俠義”。為此，我們就要以批判性的思維方式對其進行解讀。首先，我讓學生熟讀文本，了解故事中的英雄人物，重點關(guān)注魯智深、李逵、施恩、武松這四個人物。其次，批判性閱讀。我設(shè)計了一項活動：以魯智深為例，請從以上人物中尋找一個和他相似的人物進行對比（可從以下幾個角度：性情、對待朋友、對待弱小的態(tài)度），比較這三組人物的共同點與不同點。學生通過閱讀、整理，列出了三組人物對比：魯智深與李逵，魯智深與施恩，魯智深與武松。經(jīng)過比較發(fā)現(xiàn)：同為魯莽，魯智深的魯莽更多的是體現(xiàn)在性情的焦躁上，如“拳打鎮(zhèn)關(guān)西”一節(jié)，他對酒保的態(tài)度就極為不耐煩“問甚么……這廝只顧來聒噪”“便把碟兒、盞兒都丟在樓板上”，這點和李逵極其相似，但不同之處在于魯智深在面對受欺凌的金翠蓮父女時，卻表現(xiàn)得極其耐心與細心，他耐心聽其遭遇，義憤填膺之余并沒有馬上找鄭屠戶尋事，而是先為金翠蓮父女籌集路費，并且親自到客棧幫助父女兩人脫身，待其走遠才去找鄭屠戶算賬，由此可以看出他的魯莽之中也有細心、體貼的一面，在“拳打鎮(zhèn)關(guān)西”時，他先是用激將法激怒對方，為自己打架找到一合理借口，在將鎮(zhèn)關(guān)西打死時，他又以“你這廝詐死”讓自己巧妙脫身。所以，他的魯莽只是表象，其實是粗中有細。而對比李逵，他的魯莽更多的是本性，甚至缺少底線。在《水滸傳》中，李逵的形象是不分青紅皂白一板斧砍去，導致自己經(jīng)常濫殺無辜，因此得了“天殺星”的稱號。更有甚者，為了逼朱仝上山，他竟然將一個年僅四歲的孩子劈成兩半，其行為可以說是殘忍至極。由此，我們可以看出魯智深與李逵在本性上的區(qū)別，因此我們也可以得出一個結(jié)論：豪爽并不等同于單純的粗魯，任何建立在損害他人基礎(chǔ)上的行為，都不能稱其為豪爽，真正的豪爽應像魯智深這樣慷慨大方、行俠仗義。第二組：魯智深與施恩的比較，二者對于兄弟都是“義”字當頭，施恩的做法更傾向于一種施舍與收買，并且他的施恩是要求回報的，為的是讓武藝高強的武松幫其奪回“快活林”酒店，在武松遭陷害入獄后，他的表現(xiàn)也只是停留在一般的花錢打點，與武松揮淚一別后，便再無蹤影。對比魯智深，他與林沖的結(jié)交只是單純的志趣相投，毫無功利可言，在林沖落難發(fā)配之后，他一路悄悄跟隨，危難關(guān)頭，大鬧野豬林，救了林沖的性命，之后一路相送，直到安頓好之后才轉(zhuǎn)身離開。他的“義”，真正體現(xiàn)了兄弟之間的真情厚誼。第三組：魯智深與武松的比較，同為除惡，武松的除惡，更多的是出于一種被動，如景陽岡打虎，是因為飲酒過多一時逞能闖入景陽岡，路遇惡虎，出于自保才打死老虎，成為打虎英雄。到后來的“斗殺西門慶、醉打蔣門神、血濺鴛鴦樓”，雖是除惡，但或是出于私仇，或是出于報恩，沒有出于一種公憤。而魯智深的除惡是真的出于一種“義憤”，為幫助素不相識的金翠蓮父女，他不惜舍掉自己魯提轄的官職，拳打鎮(zhèn)關(guān)西，從此亡命天涯，淪為草寇。第三步：總結(jié)反思，什么是真正的“俠義”，它對于我們有何意義？學生通過總結(jié)，得出結(jié)論：在北宋末年，政治的黑暗使百姓備受壓迫，而魯智深的身上則真正體現(xiàn)了“路見不平，拔刀相助，拯救他人，犧牲自我”的“俠義”精神。教學中，通過這種批判性閱讀，引導學生從客觀的角度解讀“俠義”，了解其真正本質(zhì)，并由此聯(lián)系生活，反思自己的日常言行，從而幫助學生形成一種正確的人生價值觀。

二、賞讀品析，充分發(fā)揮名著的語用示范價值

《語文課程標準》指出：語文課程應致力于學生語文素養(yǎng)的形成與發(fā)展。在學生的語文素養(yǎng)中，寫作能力的培養(yǎng)更是重中之重。初中語文作文對學生的主要要求就是熟悉記敘、說明、議論等幾種基本文體的寫作技巧，寫人敘事更是對學生最基本的要求，而縱觀學生寫作，多數(shù)學生作文內(nèi)容空洞無物，涉及寫人物最突出的問題就是對人物描寫不夠細致，人物缺少個性，常常會出現(xiàn)千人一面的現(xiàn)象。而文學名著最經(jīng)典之處恰恰就在于它對人物的描寫、刻畫，通常一篇名著中給我們留下深刻印象的，就是一個個個性鮮明的人物。因此，我們需要在日常教學中精心選材，選取經(jīng)典片段，組織學生賞讀品析，引導他們從名著中學習寫作技巧，并將其運用于日常寫作，從而提升寫作能力。

以人物描寫為例，學生習作中普遍存在的問題是描寫角度單一，語言不夠豐富生動。針對這種現(xiàn)象，我選取了“魯提轄拳打鎮(zhèn)關(guān)西”的動作描寫，引導學生從詞語運用、修辭、角度的變換、人物的反應四個角度對其進行品析，學生在閱讀品析后總結(jié)：在“拳打鎮(zhèn)關(guān)西”這一情節(jié)中，雖然只有三拳，但卻形象生動，特色鮮明。第一拳：“撲的只一拳，正打在鼻子上，打得鮮血迸流，鼻子歪在半邊，卻便似開了個油醬鋪，咸的、酸的、辣的一發(fā)都滾出來。鄭屠掙不起來，那把尖刀也丟在一邊，口里只叫：‘打得好！”打的部位在鼻子上，“鮮血迸流，鼻子歪在半邊”寫出了打的效果，“卻便似開了個油醬鋪，咸的、酸的、辣的一發(fā)都滾出來”巧用比喻，寫出了被打人的感受，并且緊扣鼻子這個部位特點，從味覺加以描述可謂形象至極?！班嵧罀瓴黄饋?，那把尖刀也丟在一邊，口里只叫：‘打得好！”運用側(cè)面描寫，以鄭屠戶的反應來襯托魯提轄拳頭的兇狠。第二拳：“魯達罵道：‘直娘賊！還敢應口！提起拳頭來就眼眶際眉梢只一拳，打得眼棱縫裂，烏珠迸出，也似開了個彩帛鋪，紅的、黑的、紫的都綻將出來?！钡谌骸坝种灰蝗柹险?，卻似做了一個全堂水陸的道場，磬兒、鈸兒、鐃兒一齊響?！比幟鑼懢涫较嗨?、修辭相似，但角度、效果卻又各不相同，三者之間可以說是層層遞進，將普通的“拳打”演繹得精彩至極。在此基礎(chǔ)上，我設(shè)計了仿寫活動，讓學生模仿其寫法進行一段人物動作描寫，以此來提升學生的描寫能力。

再如《水滸傳》的情節(jié)安排，在“景陽岡打虎”這一情節(jié)中，作者并沒有直接寫武松打虎，而是在此之前先描寫了酒保的兩次阻攔，看似小情節(jié)，實則大作用。第一次阻攔以“三碗不過岡”先極言“酒之烈”，但是武松卻不顧阻攔，一口氣喝下十八碗，此處描寫除惡，突出武松的豪爽性情外，更重要的是為后文他酒醉入岡，路遇惡虎埋下伏筆。第二次以“景陽岡有惡虎”阻攔武松前往景陽岡，其目的就是從側(cè)面描寫虎之險惡，也突出了武松打虎的勇猛。這兩處情節(jié)，巧妙鋪墊，很好地推動了情節(jié)的發(fā)展。對于學生而言，有效地解決了學生寫作中情節(jié)平淡、缺少起伏的問題。在教學中，我們可以安排學生進行品讀鑒賞活動，品評情節(jié)之妙，并以此為范本，修訂自己作文中的情節(jié)布局。

三、精心設(shè)疑，提升學生的思辨能力

亞里士多德曾說過：“思維從疑問和驚奇開始?！痹O(shè)計活動，引發(fā)疑問是啟迪學生思維最簡潔、最有效的方式。在初讀《水滸傳》后，多數(shù)學生往往只關(guān)注到其中精彩的人物故事，對于問題的看法過于膚淺。例如，對于梁山首領(lǐng)宋江，很多學生對他的評價只是：豪爽、大方，是梁山的首領(lǐng)，因他歸順朝廷而導致梁山滅亡。對于人物的代表性、復雜性缺少深入的認識和思考。為此，我設(shè)計了這樣三個問題：1.“我眼中的宋江”，通過閱讀，了解其人，并從不同角度對其進行評價。2.說忠解義辯論賽，以宋江為例，談談你對“忠義”的看法。3.撰寫評論，“忠義”二字對于今天的我們影響是什么。以這三個問題為教學主線，引導學生再次閱讀《水滸傳》，并搜集整理相關(guān)資料。課堂中借助教學活動引導學生深入小說、分析人物、辨析論證、形成觀點，在這個過程中，由教師、學生通過問題預設(shè)產(chǎn)生問題情境，讓學生產(chǎn)生認知沖突，轉(zhuǎn)而發(fā)現(xiàn)并提出問題，進而分析問題，師生、生生釋疑質(zhì)疑，并解決問題，最后學生在此基礎(chǔ)上進行二次創(chuàng)造，從而提升他們的創(chuàng)新思維能力。

羅丹曾說過：“生活中不是缺少美，而是缺少發(fā)現(xiàn)美的眼睛?！泵拖褚活w璀璨的明珠，散發(fā)出其獨有的光芒，而我們在課堂中要做的就是讓它的光芒更加耀眼，讓它成為學生學習和生活中的指明燈。