楊子忠

[摘? ? 要]在日常教學(xué)中，絕大多數(shù)教師往往只關(guān)注學(xué)科具體的教學(xué)方法、模式、手段等有關(guān)問題，很少關(guān)注學(xué)科作為一種課程的開發(fā)與實(shí)施、設(shè)計(jì)與評(píng)價(jià)、目的與功能等本質(zhì)方面的問題，也就因此忽視了教學(xué)究竟是“為什么教”“教什么”“怎樣教”的問題，這樣教師也就無法從本質(zhì)上得到提升。因此，學(xué)校只有從學(xué)科作為課程的本質(zhì)功能、目標(biāo)功能、宗旨理念、資源開發(fā)和評(píng)價(jià)功能等角度出發(fā)培養(yǎng)教師，才能從根本上提升教師教育教學(xué)水平。

[關(guān)鍵詞]學(xué)科課程本質(zhì);培養(yǎng)教師;提升水平

一、從課程本質(zhì)功能出發(fā)，明確“為什么教”

赫爾巴特說：“教學(xué)永遠(yuǎn)具有教育性?！睂W(xué)科作為一種課程其本質(zhì)功能就是育人，這種育人功能不僅僅是教給學(xué)生學(xué)科知識(shí)，更重要的是，幫助學(xué)生發(fā)現(xiàn)他們所學(xué)知識(shí)與技能的個(gè)人意義和社會(huì)價(jià)值，涵養(yǎng)其核心素養(yǎng)，使他們具備適應(yīng)未來社會(huì)發(fā)展必需的關(guān)鍵才能和必備品格，這就需要關(guān)注實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)的過程是否具有育人意義。其實(shí)學(xué)校開設(shè)的每一門學(xué)科都有各自獨(dú)特的育人功能。這在部編版初中《語文》教材以“話題”為單元的設(shè)計(jì)編排中體現(xiàn)得尤為明顯：如親情歌吟、逆流勇進(jìn)、品行善惡、偉岸人格、生命禮贊、性靈愚慧、慷慨正氣、凌云壯志等單元，主題反映的就是學(xué)科的課程功能。它更多的彰顯“為什么教”的價(jià)值問題，也就是關(guān)注育人的問題，關(guān)注教學(xué)究竟是“為了什么”的目的問題。因此，教師首先要關(guān)注課程的育人功能，并以此來指導(dǎo)教學(xué)，知道為什么要教這門學(xué)科，為什么要教這一課，才能弄明白要把學(xué)生培養(yǎng)成什么樣的人，心中才會(huì)有育人目標(biāo)，才能通過自己所教學(xué)科來實(shí)現(xiàn)育人目標(biāo)，否則就會(huì)犯只會(huì)教書不知育人的錯(cuò)誤。

我們也應(yīng)該思考——學(xué)科作為課程，它的價(jià)值追求到底是什么？毫無疑問，是要立德樹人，而培養(yǎng)核心素養(yǎng)正是立德樹人的根本途徑。這里的“德”就是要培養(yǎng)學(xué)生的人格，因?yàn)槿烁癖瘸刹鸥匾?。有人說，是才智造就了科學(xué)家，可愛因斯坦卻說：錯(cuò)了，是人格！那么如何培養(yǎng)學(xué)生健康的人格呢？那就必須要利用學(xué)科的課程功能從培養(yǎng)學(xué)生的愛心做起，使他們愛父母，愛學(xué)校，愛祖國(guó)，使學(xué)生成為一個(gè)富有愛心，懂得尊重，主動(dòng)學(xué)習(xí)，有自制力，還要有責(zé)任感的人，絕不單單是培養(yǎng)學(xué)習(xí)能力掌握知識(shí)技能，這就是你要成為“人師”還是“經(jīng)師”的區(qū)別，真可謂大教教“心”（人格），小教教“經(jīng)”（知識(shí)）。有位名人說過“人格就是發(fā)動(dòng)機(jī)，人格不完善，天生跑不遠(yuǎn)”，無疑也強(qiáng)調(diào)了培養(yǎng)學(xué)生“人格”的重要性，盡管我們還一時(shí)成不了“人師”，但核心素養(yǎng)卻讓我們知道了努力成為“人師”的方向在哪里。

二、從課程目標(biāo)功能出發(fā)，把握“教到什么程度”

核心素養(yǎng)的目標(biāo)是強(qiáng)調(diào)個(gè)體學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)的意識(shí)和能力，是培養(yǎng)學(xué)生面對(duì)社會(huì)生活中出現(xiàn)的各種問題時(shí)，創(chuàng)造性運(yùn)用學(xué)科或跨學(xué)科知識(shí)能力和批判性思維，以及解決問題過程中的交流、溝通與合作能力，是讓學(xué)生具備適應(yīng)終身發(fā)展和未來社會(huì)發(fā)展所需要的必備品格和關(guān)鍵能力。教師只有站在學(xué)科系統(tǒng)內(nèi)容編排設(shè)計(jì)的高度，研究各學(xué)段、各學(xué)年、各學(xué)期教材編排的核心內(nèi)容，才能弄清楚圍繞核心素養(yǎng)“教什么”的問題。即思考每一單元（章節(jié)）該讓學(xué)生重點(diǎn)學(xué)習(xí)些什么，掌握些什么，達(dá)到什么目的。清楚了“教什么”的問題，緊接著就要明確教到什么程度，學(xué)到什么程度的問題，也就是要準(zhǔn)確把握教學(xué)的寬度與深度，才能確定切實(shí)可行的教學(xué)目標(biāo)。因?yàn)榻虒W(xué)目標(biāo)不僅是課堂教學(xué)的出發(fā)點(diǎn)，也是教學(xué)活動(dòng)的歸宿點(diǎn)，教學(xué)目標(biāo)制定的準(zhǔn)確與否，決定了課堂教學(xué)的最終成效。而對(duì)教學(xué)目標(biāo)的準(zhǔn)確定位，則來自教師對(duì)學(xué)科標(biāo)準(zhǔn)的反復(fù)研究，對(duì)教材結(jié)構(gòu)的了然于胸和對(duì)授課內(nèi)容的胸有成竹。教師也只有深入研究教材，充分了解學(xué)生，準(zhǔn)確把握新課程理念下的三維目標(biāo)與核心素養(yǎng)，才能設(shè)計(jì)出科學(xué)合理、準(zhǔn)確具體的學(xué)習(xí)目標(biāo)，并指導(dǎo)學(xué)生圍繞目標(biāo)進(jìn)行學(xué)習(xí)，這樣才能避免學(xué)生自主學(xué)習(xí)的盲目性和低效性，使學(xué)生在目標(biāo)的引導(dǎo)下學(xué)得更多、更快、更好和更深。

三、從課程資源開發(fā)入手，掌握“怎樣去教”

當(dāng)今時(shí)代，社會(huì)經(jīng)濟(jì)與科學(xué)技術(shù)飛速發(fā)展，課程理應(yīng)隨著其發(fā)展呈現(xiàn)出動(dòng)態(tài)的變化，即呈“動(dòng)態(tài)課程”，不能成為凝固的、一成不變的知識(shí)課程。因此，課程改革提出教師不能一味地“教教材”，而是要充分利用教材留下“空白”，創(chuàng)造性地“用教材教”，這就需要每位教師不僅在課堂上要把握好教材的開發(fā)與創(chuàng)新，而且還要充分開發(fā)課外課程資源來豐富學(xué)生的學(xué)習(xí)，做好課程的延伸與拓展，才能使學(xué)生具備適應(yīng)未來社會(huì)發(fā)展所必需的知識(shí)技能與品格。

課程標(biāo)準(zhǔn)指出：基礎(chǔ)教育追求的價(jià)值是促進(jìn)學(xué)生和社會(huì)的發(fā)展，課程是實(shí)現(xiàn)其價(jià)值的重要途徑，也是學(xué)校組織開展教育教學(xué)活動(dòng)的主要依據(jù)。為此，我們只有積極利用并開發(fā)課程資源，才能實(shí)現(xiàn)其價(jià)值追求。

教師要關(guān)注學(xué)生的生活課程資源，挖掘適合學(xué)生年齡特點(diǎn)和認(rèn)知水平的課程資源。如調(diào)查收集當(dāng)?shù)氐乃痢夂?、植被等自然環(huán)境資源;搜集整理當(dāng)?shù)氐墓まr(nóng)業(yè)生產(chǎn)、文化遺產(chǎn)、風(fēng)景名勝、民俗文化等人文環(huán)境資源;還要利用科研機(jī)構(gòu)、圖書文化館、媒體網(wǎng)絡(luò)、視聽媒體、青少年活動(dòng)中心等豐富的課程資源;更要及時(shí)給學(xué)生介紹當(dāng)代科技發(fā)展的最新成果，如嫦娥四號(hào)、919大飛機(jī)、北斗導(dǎo)航、深海蛟龍、生物工程、新材料能源等課程資源，來激發(fā)學(xué)生參與學(xué)習(xí)研究的熱情;還要充分挖掘?qū)W校圖書網(wǎng)絡(luò)、實(shí)驗(yàn)實(shí)踐等各種活動(dòng)蘊(yùn)含的豐富課程資源，通過這些途徑來豐富學(xué)生的課程資源，使其吸收豐富的、新穎的和大量的前沿知識(shí)，以激發(fā)學(xué)生興趣，拓寬學(xué)生視野，豐富學(xué)生智慧，發(fā)展學(xué)生思維，提升綜合素質(zhì)，這樣才能培養(yǎng)學(xué)生解決實(shí)際問題的能力，適應(yīng)社會(huì)的發(fā)展。

學(xué)科資源的開發(fā)和利用對(duì)于轉(zhuǎn)變學(xué)科課程功能和學(xué)習(xí)方式具有重要意義。一方面，它可以超越狹隘的教育內(nèi)容，讓師生的生活和經(jīng)驗(yàn)進(jìn)入教學(xué)過程，讓教學(xué)“活”起來;另一方面，可以改變學(xué)生在教學(xué)中的地位，從被動(dòng)的知識(shí)接受者轉(zhuǎn)變成為知識(shí)的共同建構(gòu)者，從而激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性和主動(dòng)性。同時(shí)，還可以開闊教師的教育視野，轉(zhuǎn)變教師的教育觀念，從而更好地激發(fā)教師的創(chuàng)造性智慧。其次，網(wǎng)絡(luò)的飛速發(fā)展，為我們提供了豐富的課程資源，多媒體強(qiáng)大的模擬功能為我們提供了實(shí)踐或?qū)嶒?yàn)的模擬情境和操作平臺(tái)，網(wǎng)絡(luò)便捷的交互性使交流更加及時(shí)開放，為我們開發(fā)和利用課程資源提供了極大的便利，我們?cè)僖膊荒苠e(cuò)誤地把教材作為唯一的課程資源了。因此，對(duì)于學(xué)校和教師來說，應(yīng)該更多的關(guān)注課程的實(shí)施，也就是如何更好地開發(fā)課程資源，創(chuàng)造性地使用教材，而不是簡(jiǎn)單地“教教材”。

四、從課程宗旨理念出發(fā)，學(xué)會(huì)教時(shí)“如何關(guān)注‘異’”

首先，核心素養(yǎng)的宗旨就是“為了每一名學(xué)生的發(fā)展”。學(xué)生都是有發(fā)展?jié)摿Φ娜?，也是有差異的人，教育必須尊重學(xué)生的獨(dú)特性和差異性。為了落實(shí)學(xué)科課程目標(biāo)，尊重學(xué)生個(gè)體差異，教育部出臺(tái)了學(xué)科《課程標(biāo)準(zhǔn)》，其實(shí)質(zhì)也就是為了明確“教到什么程度”，很明顯該標(biāo)準(zhǔn)并不是該學(xué)科最高的學(xué)習(xí)目標(biāo)，而是對(duì)全體學(xué)生在某個(gè)學(xué)段某項(xiàng)學(xué)習(xí)內(nèi)容應(yīng)達(dá)到的最低要求，也是最基本的要求，也就是說全體學(xué)生都應(yīng)該達(dá)到這樣的標(biāo)準(zhǔn)。但是在具體教學(xué)中我們發(fā)現(xiàn)，總有部分學(xué)生由于自身學(xué)習(xí)能力、家庭教育背景、社會(huì)環(huán)境因素、已有認(rèn)知水平等的影響，無法達(dá)到學(xué)科標(biāo)準(zhǔn)的基本要求，也有部分學(xué)生遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過了學(xué)科標(biāo)準(zhǔn)的要求。因此，我們?cè)诰唧w的教學(xué)工作中要做到心中有課程標(biāo)準(zhǔn)，眼中有個(gè)體標(biāo)準(zhǔn)，才能對(duì)每個(gè)知識(shí)點(diǎn)的學(xué)習(xí)做到因材施教，分層施教，才能使不同差異的學(xué)生得到不同程度的發(fā)展。

其次，根據(jù)多元智力理論重新認(rèn)識(shí)差異。在多元智力理論下，我們有必要重新認(rèn)識(shí)形成個(gè)體之間差異的原因，是由于個(gè)體各種智力之間的不同組合造成的。其本質(zhì)是智力組合不同，呈現(xiàn)出智力區(qū)別，是智力類型的差異，而不是真正的差別，更不是我們所認(rèn)為的“差生”，只是在他們身上，某種智力相對(duì)表現(xiàn)較弱，相應(yīng)的那門學(xué)科表現(xiàn)較弱而已。因此它給我們帶來了眾多教育啟示：一是要轉(zhuǎn)變教育觀念：沒有“差生”，只有“差異”，差異是一種人才資源，更是一種社會(huì)財(cái)富;二是要有科學(xué)的人才觀;三是要注意發(fā)現(xiàn)智力差異，挖掘個(gè)體潛力，進(jìn)行分類培養(yǎng);四是要采取多元評(píng)價(jià)。

總之，教師只有從學(xué)科的課程角度出發(fā)，思考在核心素養(yǎng)視域下我們應(yīng)該“教什么”“怎樣教”“為什么教”“教到什么程度”，才能高屋建瓴地把握教材，胸有成竹地設(shè)計(jì)教學(xué)，游刃有余地駕馭課堂，循序漸進(jìn)地提升自我，才能在教學(xué)相長(zhǎng)中逐步成長(zhǎng)，在關(guān)心群體中關(guān)注個(gè)體，也才能提升學(xué)生核心素養(yǎng)，使他們?nèi)姘l(fā)展健康成長(zhǎng)。

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（責(zé)任編輯：朱福昌）