何亮

摘 要兒童“退避”行為主要表現(xiàn)為學(xué)習(xí)退避、交往退避以及活動(dòng)退避三種類型。認(rèn)識(shí)兒童“退避”行為背后的自我呈現(xiàn)，即對(duì)個(gè)體心理平衡的維護(hù)——自我保護(hù)本能的彰顯，同伴的排斥與遺棄——交往中自我挫敗感的驅(qū)使，樸素的信息加工認(rèn)知——自我行為的選擇，對(duì)于理解“退避”者的自我體驗(yàn)有著重要價(jià)值。在此基礎(chǔ)上，教育者要平等對(duì)待，無條件地接納和尊重兒童退避行為；要真誠交流，理解退避行為背后的自我體驗(yàn)；要消除成見，警惕成人的傲慢與偏見；要耐心支持，鼓勵(lì)兒童走向積極面對(duì)的進(jìn)取角色。

關(guān) 鍵 詞 兒童“退避”行為；兒童行為；自我呈現(xiàn)

中圖分類號(hào)G41

文獻(xiàn)編碼A

文章編號(hào)2095-1183（2022）02-0028-04

①本文系2021年度安徽高校研究生科學(xué)研究一般項(xiàng)目“互動(dòng)儀式鏈視域下的課堂邊緣人現(xiàn)象研究”（課題批準(zhǔn)號(hào)：YJS20210164）階段性成果。

在小學(xué)低年級(jí)兒童中“退避”行為較為普遍。這種行為往往因?yàn)榈貌坏郊议L和教師的重視而愈演愈烈，致使兒童心理和行為問題的出現(xiàn)和惡化，進(jìn)而成為諸多校園不良現(xiàn)象滋生的重要源頭。當(dāng)前相關(guān)研究主要關(guān)注兒童“退避”行為的表現(xiàn)、類型和應(yīng)對(duì)策略，而較少從兒童自身的體驗(yàn)和感受出發(fā)尋求應(yīng)對(duì)措施。本文嘗試分析兒童“退避”行為背后的自我呈現(xiàn)，并在此基礎(chǔ)上剖析其中的教育意涵，以求為教師正確看待和妥善應(yīng)對(duì)兒童“退避”行為提供參考依據(jù)和行動(dòng)指南。

“退避”，意即退縮、逃避，強(qiáng)調(diào)個(gè)體在某些情境中出現(xiàn)的畏縮、避讓、不安、妥協(xié)、放棄的行為表現(xiàn)?！巴吮堋狈譃橹鲃?dòng)和被動(dòng)兩種狀態(tài)，“退避無地”反映出的是一種不安情境下的被動(dòng)“退避”行為，而“退避三舍”則表現(xiàn)為一種主動(dòng)的“退避”行為。兒童的“退避”行為往往被看作是因年齡問題而導(dǎo)致的軟弱或內(nèi)向的傾向，認(rèn)為隨著年齡的增長，這種“退避”行為自然會(huì)得到改善和糾正。這種看法充滿了成人的傲慢與偏見。

（一）學(xué)習(xí)退避型

這種“退避”類型的學(xué)生在學(xué)校中最為常見，表現(xiàn)為不喜歡學(xué)習(xí)或者逃避學(xué)習(xí)，將學(xué)習(xí)視為令人痛苦、畏懼的活動(dòng)，反映出低學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)趨向。在所有退避類型中，學(xué)習(xí)退避型在學(xué)校的各個(gè)年級(jí)階段分布最為廣泛，表現(xiàn)形式和成因也多種多樣。有單純因?yàn)閷W(xué)習(xí)困難，且兒童本身學(xué)習(xí)意志力薄弱而造成的學(xué)習(xí)退避行為；也有因?yàn)閷?duì)授課教師教學(xué)方式或者對(duì)授課教師本身的不滿而產(chǎn)生的學(xué)習(xí)退避行為；還有受家庭等各種因素的影響，認(rèn)為學(xué)習(xí)用處不大、知識(shí)無用而造成的學(xué)習(xí)退避……學(xué)習(xí)退避型的兒童受到教師和家長的關(guān)注相對(duì)更多，人們積累的經(jīng)驗(yàn)以及相關(guān)研究成果更加豐富，學(xué)習(xí)退避型的兒童成功轉(zhuǎn)變的機(jī)率相對(duì)更高。

（二）交往退避型

交往退避也稱社交退避，指個(gè)體在社會(huì)情境中表現(xiàn)出來的不愿與他人交往，獨(dú)自一人度過時(shí)間的行為。有學(xué)者將兒童的交往退避分為三種類型，即安靜退縮型、焦慮退縮型以及活躍退縮型。安靜退縮型兒童在同伴情境中表現(xiàn)為不愿參加社交活動(dòng)，不想與他人交往，喜歡獨(dú)處以及獨(dú)自地進(jìn)行探究活動(dòng)。這種類型的兒童并不缺乏與他人進(jìn)行交往的技能，而只是單純地喜歡獨(dú)處，表現(xiàn)出一種低水平的交往動(dòng)機(jī)趨向。焦慮退縮型兒童表現(xiàn)出一定的膽小、拘謹(jǐn)，可能從內(nèi)心渴望參與社交活動(dòng)，但是由于自身在社交情境中表現(xiàn)出的不自信、緊張、害羞、焦慮等不安的心理狀況，導(dǎo)致產(chǎn)生對(duì)交往活動(dòng)的退避傾向。這類兒童缺乏基本的交往能力，難以融入同伴集體，往往只是同伴交往中的旁觀者和局外人。活躍退避型的兒童則具備較強(qiáng)的交往趨向，在社交情境中表現(xiàn)為獨(dú)自吵鬧，甚至有各種夸張的、不成熟的行為表現(xiàn)，他們渴望參加交往活動(dòng)，但是往往由于自身在同伴活動(dòng)中表現(xiàn)出的不恰當(dāng)、不受歡迎的行為而遭到排斥?；钴S退避型兒童屬于一種典型的被動(dòng)“退避”，是一種不得已的“退避”。以上三種類型都是交往退避型的不同呈現(xiàn)形式，交往退避型兒童是學(xué)校中常見的一類學(xué)生，但對(duì)于這種類型的兒童，教師和家長給予的關(guān)注卻往往遠(yuǎn)少于學(xué)習(xí)退避型兒童，教師更喜歡將這種類型的兒童歸結(jié)于內(nèi)向、害羞，從而幾乎不管不問，這種現(xiàn)象在小學(xué)低年級(jí)更為常見。這就導(dǎo)致交往退避型的兒童行為得不到很好的矯正，從而在整個(gè)學(xué)習(xí)乃至人生中都面臨著社交上的障礙。

（三）活動(dòng)退避型

這里的“活動(dòng)”并非指的是學(xué)習(xí)活動(dòng)以及交往活動(dòng)，而是兒童自身的體驗(yàn)活動(dòng)。在學(xué)校中，兒童不僅需要學(xué)習(xí)和交際，同時(shí)還需要花費(fèi)時(shí)間和精力來滿足自身的自我體驗(yàn)，某些體育活動(dòng)、實(shí)踐探究活動(dòng)就屬于滿足自我體驗(yàn)的活動(dòng)。這類活動(dòng)并非為了學(xué)習(xí)成績的提高，也不一定需要同伴共同完成，其更多是兒童自身為獲取更好的生活體驗(yàn)而主動(dòng)進(jìn)行?；顒?dòng)退避型兒童相較于學(xué)習(xí)退避型以及交往退避型的兒童較為少見，因?yàn)閮和谔颖軐W(xué)習(xí)和交往的同時(shí)，恰恰會(huì)將多余的精力放在建構(gòu)良好的自我體驗(yàn)之上?；顒?dòng)退避型的兒童卻逃避那些能夠滿足自我體驗(yàn)的活動(dòng)，他們并不缺乏進(jìn)行活動(dòng)的能力，而是由于某些原因主動(dòng)或者被動(dòng)地作出這種行為。與此同時(shí)，這類兒童可能會(huì)將注意力更多地集中在學(xué)習(xí)等方面。他們也許并非喜歡學(xué)習(xí)，但是因?yàn)閷?duì)未來的憧憬或者家人的期待等原因不得不投身于學(xué)習(xí)活動(dòng)，從而壓縮或者消解了自身的體驗(yàn)活動(dòng)。由于自身的隱蔽性和特殊性，教師一般不易察覺和判斷哪些是活動(dòng)退避型的學(xué)生。活動(dòng)退避型兒童由于長時(shí)間缺乏休閑放松以及娛樂活動(dòng)的參于，可能會(huì)逐漸朝著交往退避型演變，并且可能出現(xiàn)同伴排斥現(xiàn)象，需要引起教師和家長的高度重視。

“兒童的行為，即便是其問題行為，也都是其主體意識(shí)和精神世界的外在表現(xiàn)，也是兒童向他人的自我顯現(xiàn)。”[1]通過分析兒童“退避”行為背后的自我呈現(xiàn)，理解“退避”者的自我體驗(yàn)，可以有效地幫助教育者在理解兒童的基礎(chǔ)上，采取恰當(dāng)?shù)慕逃胧?，從而促使兒童身心健康發(fā)展。

（一）心理平衡的維護(hù)——自我保護(hù)本能的彰顯

自我保護(hù)是個(gè)體維護(hù)心理平衡的一種自發(fā)性行為，即通過壓抑、補(bǔ)償、文飾和升華的手段改變對(duì)心理緊張的主觀感受，掩飾不能接受的內(nèi)在沖動(dòng)和虛擬現(xiàn)實(shí)環(huán)境的危險(xiǎn)，用以減少痛苦以及對(duì)痛苦的意識(shí)，達(dá)到心理平衡的行為反應(yīng)。兒童“退避”行為就是一種自我保護(hù)本能的彰顯，當(dāng)兒童面對(duì)困難問題時(shí)，個(gè)人能力的有限性以及意志的不堅(jiān)定性迫使其通過退縮、逃避的方式來實(shí)現(xiàn)對(duì)緊張、不安甚至是痛苦感受和情緒的掩飾與消解，從而起到自我保護(hù)的作用。成人在面對(duì)困難時(shí)，內(nèi)心的理智會(huì)驅(qū)使其盡全力去應(yīng)對(duì)眼前的挑戰(zhàn)，克服困難成為成人行動(dòng)的最高目標(biāo)，并統(tǒng)領(lǐng)著其具體的行為；而兒童由于其年齡、性格等因素的影響，在遇到困難問題時(shí)無法像成人那樣進(jìn)行理性思考，個(gè)人的自然本能促使其進(jìn)行逃避。正如斯賓塞所說：“在學(xué)習(xí)的過程中，兒童更多依靠的是他們自己的心智本能，而非理性。”[2]這就解釋了為何兒童在學(xué)習(xí)中會(huì)進(jìn)行“退避”。

小學(xué)階段兒童的一個(gè)顯著特點(diǎn)是注重他人對(duì)自我的評(píng)價(jià)，并且高估他人對(duì)自己的關(guān)注程度。處于這種心理狀態(tài)下的兒童“退避”行為表現(xiàn)得較為顯著，他們?cè)谟龅絾栴}時(shí)會(huì)覺得身邊的人都關(guān)注著自己，所以會(huì)保持著高度緊張的狀態(tài)，而同時(shí)也會(huì)焦慮問題處理結(jié)果的好壞，他們?cè)谛闹锌赡軙?huì)在想：我失敗了怎么辦？他們會(huì)不會(huì)嘲笑我？所以，這類兒童由于擔(dān)心自己的失敗，出于自我保護(hù)的需要，便選擇了“退避”，“寧可不做，也不能做錯(cuò)”便是他們自我保護(hù)的措施。

（二）同伴的排斥與遺棄——交往中自我挫敗感的驅(qū)使

挫敗感指的是兒童在受到挫折之后的失落、悲傷、憂郁的心理狀態(tài)，此時(shí)兒童原有的安全感以及成就感都已蕩然無存。兒童在同伴交往中出現(xiàn)的自我挫敗感是致使“退避”行為出現(xiàn)的重要原因，交往退避型的兒童便是自我挫敗感驅(qū)使下所產(chǎn)生的典型“退避”者。交往是人與人之間發(fā)生相互作用的活動(dòng)，每個(gè)個(gè)體不僅為了自己也為了他人而生活，人們?cè)谂c他人的相互作用中獲得價(jià)值和意義，因此，能否與他人進(jìn)行有效交往，是判斷個(gè)體行為能力的重要指標(biāo)。兒童有著參與同伴活動(dòng)的傾向，渴望與同伴進(jìn)行玩耍、融入同伴群體之中，“在學(xué)校教育中，大多數(shù)學(xué)生都會(huì)找到能包容自己的小群體，整個(gè)班級(jí)就由這些同質(zhì)的或異質(zhì)的小群體疊加、整合而成”[3]。但是，由于各種原因，總有一部分兒童會(huì)遭到同伴的排斥與遺棄，這就會(huì)使他們產(chǎn)生強(qiáng)烈的自我挫敗感，從而出現(xiàn)被動(dòng)的“退避”行為，被迫遠(yuǎn)離同伴群體，保持獨(dú)自一人的狀態(tài)。

可以看出，兒童的“退避”屬于一種被動(dòng)的、不得已的行為。這類“退避”者本身就處于一種焦慮、不安的狀態(tài)，其內(nèi)心的挫敗感也難以得到消解，如果教育者不加以及時(shí)、合理的疏導(dǎo)，對(duì)他們成長的危害可想而知。

（三）樸素的信息加工認(rèn)知——自我行為的選擇

兒童“退避”行為也有可能是其自身的社會(huì)信息加工所產(chǎn)生的社會(huì)認(rèn)知所導(dǎo)致的。受家庭、學(xué)校等環(huán)境因素的影響，兒童在自我建構(gòu)中逐漸形成樸素的信息加工認(rèn)知，指引著兒童處理和應(yīng)對(duì)日常生活和學(xué)習(xí)中的事務(wù)和問題，是兒童判斷什么該做，什么不該做，該怎么做的行為標(biāo)準(zhǔn)和對(duì)生活、學(xué)習(xí)的初步理解，是其世界觀、人生觀、價(jià)值觀的雛形。在諸多“退避”者中往往會(huì)出現(xiàn)這么一種類型，他們喜歡安靜的獨(dú)處、主動(dòng)的自我孤立，同時(shí)也會(huì)享受這種“退避”的感覺，并且對(duì)他人的同伴交往等集體性行為也并未有羨慕的情緒，或者對(duì)自身的“退避”認(rèn)為是一種正常合理的操作，而非異于他人的不恰當(dāng)?shù)男袨?。這種“退避”者根據(jù)自身的經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行行為的選擇，他們可能受到家庭的影響覺得“讀書無用”而走上學(xué)習(xí)退避的道路，或者覺得社交完全是浪費(fèi)時(shí)間和精力，不如獨(dú)自一人進(jìn)行探索和學(xué)習(xí)。教育者需要結(jié)合兒童所處的生活環(huán)境，主動(dòng)理解兒童，并且根據(jù)兒童自身的認(rèn)知特點(diǎn)有針對(duì)地采取相應(yīng)的措施。只有這樣才能有效的引導(dǎo)其從“退避”行為中脫離出來，積極地投入學(xué)習(xí)、交往和自身體驗(yàn)活動(dòng)之中。

（一）平等對(duì)待，無條件接納和尊重兒童

無論是退縮、逃避還是進(jìn)取與面對(duì)都是兒童面對(duì)生活學(xué)習(xí)的不同態(tài)度，其存在都有著一定的合理性，這些不同的性格與行為表現(xiàn)共同構(gòu)成了多姿多彩的兒童世界。而作為教育者，首先需要做到的就是平等對(duì)待，無條件地接納和尊重兒童的退避行為。教育者需要意識(shí)到，兒童都是獨(dú)特的個(gè)體，由于不同的生長環(huán)境與生活體驗(yàn)，會(huì)產(chǎn)生性格和行為上的差異，這都是正常的現(xiàn)象，也是兒童身心發(fā)展的特定節(jié)奏，教育者要對(duì)此保持足夠的理解和尊重，而不是無差別地排斥與矯正。

（二）真誠交流，理解避行為背后的自我體驗(yàn)

理解兒童是一位教師應(yīng)盡的職責(zé)和使命。理解兒童歸根結(jié)底是為了理解兒童行為背后的意義，從而采取恰當(dāng)?shù)男袆?dòng)。想要真正理解兒童，最有效的方式還是從兒童自身出發(fā)，兒童對(duì)自我體驗(yàn)的陳述對(duì)于教師探究其內(nèi)心想法具有重要的參考價(jià)值。對(duì)此，師生之間的交流是教師直接理解兒童最有效的途徑之一。在交流的過程中，教師通過對(duì)兒童話語的敏銳洞察和深刻把握，透過現(xiàn)象看本質(zhì)，以理解兒童行為背后所蘊(yùn)含的意義?！敖逃龑W(xué)要求我們具備一種解釋能力，以及對(duì)生活世界的現(xiàn)象作出解釋性理解，其最終目的是理解與孩子共處情境之中的教育意義?！盵4]交流的前提是真誠，是心與心之間的碰撞，是師生之間的平等性對(duì)話，任何不建立在平等基礎(chǔ)上的交流都實(shí)則是在以“交流”之名，行質(zhì)問之實(shí)，如此得來的信息便難以反映兒童行為背后的意義，甚至可能會(huì)惡化兒童的問題行為。真誠交流需要教師轉(zhuǎn)變教育觀念，認(rèn)識(shí)到理解兒童的重要性，只有這樣教師才會(huì)放下姿態(tài)，真心、耐心、用心、走心地與兒童進(jìn)行交流，如此，兒童便會(huì)自然而然地感受到教師的誠意，才會(huì)放下內(nèi)心的覬覦，進(jìn)而愿意向教師分享和傾訴內(nèi)心的想法。此外，教師還需要從日常細(xì)微之處入手，做一個(gè)愿意傾聽者和善于傾聽者，使兒童樂于與自己進(jìn)行交流。

（三）消除成見，警惕成人的傲慢與偏見

兒童的問題行為很多之所以被忽略和無視，正是由于成人完全站在自己的立場上，依據(jù)自身的經(jīng)驗(yàn)來對(duì)兒童行為進(jìn)行評(píng)判?！皟和男袨槭且粋€(gè)整體，既有外在的規(guī)范性，也有內(nèi)在的意向性。規(guī)范性直指行為的外在表現(xiàn)， 而意向性則是外顯行為的內(nèi)在意圖?！盵5]在日常的教育和生活的過程中，成人往往只注重兒童行為的外部表現(xiàn)，關(guān)注兒童對(duì)成人所制定規(guī)則的遵循與否，用外在的規(guī)則標(biāo)準(zhǔn)來評(píng)判兒童行為的好壞，卻忽視了這一事實(shí)，外在的規(guī)則是成人站在已有社會(huì)規(guī)則基礎(chǔ)的角度上所制定的，其是社會(huì)的規(guī)則、家長的規(guī)則、教師的規(guī)則，但唯獨(dú)不是兒童的規(guī)則，“規(guī)則是正確地處理事件的方法，而不用于判斷已經(jīng)發(fā)生的事件的對(duì)錯(cuò)?！盵6]當(dāng)規(guī)則被用來判斷兒童行為的對(duì)錯(cuò)時(shí)，兒童的體驗(yàn)和意圖就被無視了。因此，成人對(duì)兒童行為的評(píng)判要注重兒童行為的外在規(guī)則性和內(nèi)在意向性的統(tǒng)一，不僅要關(guān)注兒童行為的外在表現(xiàn)，同時(shí)還需要探索和追尋兒童行為背后的自我呈現(xiàn)，關(guān)注兒童的體驗(yàn)、感受和心向。

（四）耐心支持，鼓勵(lì)兒童成為積極面對(duì)的進(jìn)取角色

“退避”狀態(tài)作為部分兒童的行為特征可能會(huì)在相當(dāng)長的一段時(shí)間內(nèi)存在，甚至是伴隨終生。因此，教育者也有必要為“退避”兒童提供適宜的支持策略，幫助“退避者”更加地積極進(jìn)取、敢于面對(duì)，讓其性格和行為更加和諧。兒童 “退避”行為的轉(zhuǎn)變過程是緩慢的、持續(xù)的，而不是一蹴而就的，這就需要教育者有著足夠的耐心，耐心地觀察、體察兒童的需求，耐心地與兒童進(jìn)行交流，耐心地幫助兒童適應(yīng)進(jìn)取的角色，耐心地支持、等待兒童發(fā)生轉(zhuǎn)變。這一過程絕不可以強(qiáng)行推進(jìn)，否則只會(huì)適得其反。有些教師對(duì)待兒童的“退避”行為會(huì)采取強(qiáng)制的態(tài)度，例如，兒童本身性格內(nèi)向，害怕在集體中展現(xiàn)自我，教師偏偏要求其在班級(jí)同學(xué)面前進(jìn)行自我展示；又比如兒童明明排斥某項(xiàng)活動(dòng)，教師偏偏要求其必須參與，否則便面臨各種懲罰、嘲弄與諷刺。這些做法無疑是不恰當(dāng)?shù)?，但是不?qiáng)制不代表不理會(huì)，只是教師需要采取鼓勵(lì)的態(tài)度，耐心引導(dǎo)相關(guān)兒童參與到活動(dòng)中來。例如，某些“退避”類型的兒童內(nèi)心是渴望同伴活動(dòng)的，但是他們害怕失敗，害怕無法得到他人的認(rèn)同，所以又排斥同伴活動(dòng)，對(duì)于這類“退避”者，教師可以采用嘗試發(fā)現(xiàn)他們的優(yōu)點(diǎn)，并在有意安排中讓其展現(xiàn)，這樣既提升了他們的信心，又使其獲得了同伴的認(rèn)可。因此，面對(duì)“退避者”，教育者需要耐心支持鼓勵(lì)兒童走向積極進(jìn)取的新角色。

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責(zé)任編輯 徐向陽