阮紅芳,張 俊

(浙江同濟科技職業(yè)學院 馬克思主義學院,杭州 311231)

就業(yè)是最大的民生,就業(yè)穩(wěn)則民心定、家國安。習近平總書記多次對做好高校畢業(yè)生就業(yè)工作做出重要指示批示。國務院《“十四五”就業(yè)促進規(guī)劃》明確要求,持續(xù)做好高校畢業(yè)生就業(yè)工作。2021年,中國高校畢業(yè)生總量達909萬人,較2020年再度新增35萬人。相比十年前的660萬人,已經增長了五分之二,而這個趨勢仍呈上升之態(tài),逐年持續(xù)走高。在如此龐大的高校畢業(yè)生基數(shù)之下,待業(yè)、擇業(yè)的大學生數(shù)量也隨之水漲船高,就業(yè)難的呼聲在社會上始終不絕。社會數(shù)字化變革正悄然改變著就業(yè)形態(tài),大學生就業(yè)市場和就業(yè)模式發(fā)生了根本性變化,加之高校普及化過程中就業(yè)受到經濟環(huán)境、科技變革、疫情等影響,有限的就業(yè)市場提供的就業(yè)機會很難滿足大學生就業(yè)的多樣化需求,大學生就業(yè)面臨新的挑戰(zhàn)。

誠然,這與中國高等教育與國民經濟的高速發(fā)展帶來的一些問題有關,但根據(jù)用人單位與就業(yè)市場反饋,這也與一部分大學生本身能力欠佳、就業(yè)素質不合格、難以勝任崗位有較大關系。習近平總書記在中國共產黨第十九次全國代表大會報告中指出,要堅持就業(yè)優(yōu)先戰(zhàn)略和積極就業(yè)政策,實現(xiàn)更高質量和更充分就業(yè)。而如何能達成高質量和更充分就業(yè)這個目標,就要重新審視大學生就業(yè)能力增強問題,用一種新的培養(yǎng)理念來促進大學生就業(yè)能力更好地發(fā)展。

1 國內外研究現(xiàn)狀與趨勢

1.1 關于OBE教育理念的研究

始于20世紀初的OBE(outcomes-based education,基于成果導向的教育)理念,由美國學者斯派蒂(William G·Spady)于1981年提出,這是一種以成果為導向的教育模式,包含了以學生為中心、成果導向、持續(xù)改進三個要素,可以理解為“以終為始”,在大學生培養(yǎng)上具體表現(xiàn)為根據(jù)市場需求來反向設計人才培養(yǎng)方案,而并非直接根據(jù)現(xiàn)有的教育理論和經驗來設置課程。課堂的組織形式不再是固定的,而是取決于教師和學生的需要。在人才培養(yǎng)標準的設置上,不再以少數(shù)人的成功而是以所有學生的成功為標準導向。課程考核的側重點不是學生的考試與測驗的結果,而是聚焦于提升學生的學習效率或能力,使其達到畢業(yè)前的最高水平[1]。

OBE理念提出后被歐美國家和地區(qū)廣泛運用。比較典型的成果有美國的工程課程計劃與認證標準EC2000、歐盟動態(tài)環(huán)境課程規(guī)劃、美國WASC(Western Association of Schools and Colleges,西部學校與學院教育聯(lián)盟)“學生學習成果本位評估模式”等,對課程發(fā)展模式、課程改革及教育認證與評價等發(fā)揮了較大的作用。

中國大陸關于成果導向教育的研究相對較晚,臺灣地區(qū)和香港地區(qū)在2005年開始致力于成果導向教育研究。比如,逢甲大學推行的成果導向雙回圈課程規(guī)劃機制。對OBE教育研究內容主要集中在三個方面。一是針對OBE理論的課程設計研究。工程教育認證領域最早引入了OBE教育,李志義、申天恩兩位教授帶領其科研團隊在“工程科技人才培養(yǎng)”項目中引入OBE教育。李志義[2]以自動化專業(yè)為載體,對成果導向設計的思路、策略、要點等進行了詮釋,申天恩[3]基于OBE教育理念,對教學設計的質量保證、教學的動態(tài)閉環(huán)管理流程等進行了深入研究。與此同時,王曉典等[4]則將OBE教育理念融入專業(yè)課的項目化課程設計之中。二是基于OBE理念的教學模式研究。王金旭等[5]對OBE理念下教學模式的意義、特點、教學方式,實施策略及注意事項進行了探討;趙昱[6]則從某一具體專業(yè)和課程出發(fā)來研究成果導向教學模式。三是基于OBE理念的實證研究。何靜[7]通過對美國學歷資格框架的研究,進行了OBE教育的實踐探索;同時,該研究團隊基于成功導向設計了物流管理、人力資源管理等多個專業(yè)的教學典型案例和應用實例,為推進成果導向教學提供方法論指導。

1.2 關于就業(yè)能力的研究

就業(yè)能力的概念最早由英國學者Beveridge在20世紀初提出,之后隨著社會發(fā)展,概念的內涵不斷豐富完善,形成了多視角的概念界定與解讀。更多研究者從綜合能力的角度出發(fā),將就業(yè)能力視作一個多維的概念。Hillage等[8]從就業(yè)過程的角度出發(fā),將就業(yè)能力定義為獲得最初就業(yè)、維持就業(yè)和必要時獲取新的就業(yè)需要的能力。

英國經濟學家Beveridge在1909年首次提出就業(yè)能力(employ ability)這一概念,美國經濟學家Fuguate認為“就業(yè)能力”是“在謀求職業(yè)的過程中個體在組織內、外部確認與獲得職業(yè)機會的能力”。國際勞工組織指出,就業(yè)能力是指個體為獲得工作、在工作中取得發(fā)展,并應對各種變化的能力。就業(yè)能力的概念隨著時代的發(fā)展也在不斷地豐富與發(fā)展,不同研究者從多個視角對就業(yè)能力進行了解讀,并創(chuàng)設了就業(yè)能力模型。按照就業(yè)能力構成的維度,分成了多種就業(yè)能力模型。

二維就業(yè)能力模型,最具代表性的是杰克遜提出的就業(yè)能力遷移模型,他認為就業(yè)能力是大學生的非技術技能成功遷移的能力。三維就業(yè)能力模型,最具代表性的是富蓋特提出的就業(yè)能力啟發(fā)模型,他認為就業(yè)能力是個體的職業(yè)認同、適應能力、社會和人力資源三者的有機結合。四維就業(yè)能力模型,最具代表性的是奈特和約克的USEM(understanding學科理解力、skill技能、self-efficiency自我效能、meat-cognition元認知),他們認為就業(yè)能力是個體的學科理解力、技能、自我效能、元認識四要素的集合體。多維就業(yè)能力模型,最具代表性的是普爾的“Career-EDGE”就業(yè)能力模型,包含經歷(experience)、職業(yè)發(fā)展學習(career development learning)、專業(yè)知識(degree subject knowledge)、理解力(understanding)、通用技能(generic skills)和情商(emotional intelligence)多個要素。他認為就業(yè)能力有三個層級,底層是職業(yè)發(fā)展學習、工作和生活經驗、專業(yè)知識、理解和通用技能、情感智力,再往上一層是反思和評估學習經歷,最上一層是自我效能感、自信和自尊。

國內對“就業(yè)能力”研究主要集中在概念界定、框架架構、能力培養(yǎng)及課程改革上。潘懋元早在1999年首屆世界高等教育大會召開之際就指出“高校畢業(yè)生應成為工作崗位的創(chuàng)造者”。林崇德[9]提出了中國學生核心素養(yǎng)體系分為自主發(fā)展、社會參與和文化基礎三個領域,并提出了學會學習、健康生活、責任擔當、實踐創(chuàng)新、人文底蘊、科學精神6項核心素養(yǎng)指標。王洪才[10]提出了目標確定、行動謀劃、果斷抉擇、溝通合作、把握機遇、防范風險和抗挫折等為要素的七種能力。史秋衡等[11]在USEM模型的基礎上,結合中國大學生學情調查,對106所本科院校12萬余名大學生的就業(yè)能力現(xiàn)狀、影響因素進行分析,對大學生就業(yè)能力趨勢進行研判,提出了一系列提升就業(yè)能力的建議和策略。

1.3 研究現(xiàn)狀述評

綜上所述,中國對OBE研究雖然取得了一些成果,但由于起步較晚,將這一理論運用到實際教學還相對較少,從成果導向視角進行學習成果設計的文獻數(shù)量也相對較少,創(chuàng)業(yè)就業(yè)課程設計理論有待進一步創(chuàng)新。雖然高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教學研究備受關注,研究內容也較為豐富,但運用OBE理念進行反向課程設計的研究尚未形成系統(tǒng)的理論體系和實施框架,實踐教學有待進一步理論創(chuàng)新。

高校人才培養(yǎng)方式改革需要尋求更新的學術理論支撐,需要將教學研究的方向集中在如何構建以學生為中心的結構合理、功能優(yōu)化、多主體參與的教學系統(tǒng)上,為就業(yè)能力培養(yǎng)提供可操作的教學運行模式與可實施的測評模型,以助力高校就業(yè)課程設計的科學化發(fā)展。

2 OBE理念下大學生就業(yè)能力內涵及模型構建

2.1 大學生就業(yè)能力的內涵。

大學生就業(yè)能力是一個綜合性概念,而提高大學生就業(yè)競爭力是一項復雜的系統(tǒng)工程。筆者認為大學生就業(yè)能力是指幫助大學生獲得并勝任就業(yè)崗位,且實現(xiàn)職業(yè)目標,發(fā)揮職業(yè)價值,創(chuàng)造理想職業(yè)生涯的能力。

2.2 大學生就業(yè)能力的特征

通過對相關文獻的梳理,筆者認為大學生的就業(yè)能力有以下幾個特性:一是多元性,就業(yè)能力是一個多元能力的集合,是一個人在獲取職業(yè)發(fā)展,推進職業(yè)成長中所需眾多能力的集合;二是遞進性,就業(yè)能力具有逐級遞進性,能力發(fā)展是螺旋式上升的;三是穩(wěn)定性,就業(yè)能力一旦培養(yǎng)起來,將在很長一段時間內保持穩(wěn)定,甚至會固化為人的一種精神特質;四是發(fā)展性,就業(yè)能力的構成隨外部條件的變化而變化,當前中國就業(yè)市場對人才的價值需求,在一定程度上會受到社會經濟發(fā)展和科技變革等帶來的影響,平均每年都會出現(xiàn)一定的調整與變化,這直接關系到該年的就業(yè)風向與雇傭偏好。因此,大學生就業(yè)能力并非一成不變,在目標和導向確定的情況下,就業(yè)能力結構會根據(jù)就業(yè)環(huán)境的變化而產生調整,同時大學生本身的能力又會隨著實踐的推進而逐漸增強,具有發(fā)展性。

2.3 大學生就業(yè)能力結構模型的構建

針對就業(yè)能力結構到底由哪些要素組成,本研究綜合借鑒了王洪才的就業(yè)能力圖譜,史秋衡的新USEM模型,普爾的“Career EDGE”就業(yè)能力模型等理論研究,來構建大學生就業(yè)能力的基礎框架。同時以OBE原則為主要脈絡,根據(jù)調查、分析最新研究數(shù)據(jù),提煉出當前就業(yè)市場環(huán)境對大學生就業(yè)能力的一般訴求和重點需求,即在當前就業(yè)中對大學生影響較為突出的關鍵性能力和品質,以作為大學生就業(yè)能力指標體系的構成要素。據(jù)麥可思研究院《就業(yè)藍皮書:2021年中國本科生就業(yè)報告》[12]顯示,在對中國2015屆大學生畢業(yè)五年后職業(yè)發(fā)展跟蹤評價的數(shù)據(jù)中,73%的畢業(yè)生認為信息收集與處理能力在工作中的需求度最高;在對2016屆至2020屆大學畢業(yè)生培養(yǎng)質量跟蹤調查的數(shù)據(jù)中,最近一屆畢業(yè)的大學生普遍認為自己與他人交流溝通的能力、邏輯思辨的能力、掌握學習方法的能力、解決疑難問題的能力等較高。也有研究者做過相關調研,比如通過問卷對大學生就業(yè)能力欠缺的情況做調查并統(tǒng)計得出,有23.3%的大學生認為自身缺乏運用專業(yè)知識解決問題的能力,17.3%的大學生則在發(fā)現(xiàn)與解決問題、動手操作能力上較弱;在大學生對用人單位的就業(yè)能力需求的理解上,有三成以上的大學生認為待人處事能力與溝通能力是用人單位較看重的能力。因此,本研究從多維、分層的視角出發(fā),將就業(yè)能力結構定位為學科理解力、收集與處理能力、解決問題的能力、自我效能、元認知五個方面的能力,如圖1所示。

圖1 大學生就業(yè)能力結構Fig.1 Diagram of college students’ employ ability

第一是學科理解力,即大學生對專業(yè)知識的理解能力,是對知識記憶和消化吸收的程度,這是大學生需要掌握的最基本的能力。

第二是信息收集和處理能力?，F(xiàn)代信息技術、互聯(lián)網加教學對教育及未來社會引發(fā)疾風暴雨式的變革,信息爆炸年代對學生的能力素質提出了新的挑戰(zhàn),需要大學生具有良好的信息收集、處理及呈現(xiàn)的能力。

第三是解決問題的能力。學生的綜合技能中無論是專業(yè)技能還是通用技能其最終都是為了解決問題,無論是人際交往能力、社會協(xié)作能力、表達溝通能力,最后都表現(xiàn)在解決問題的能力上。學生不僅要掌握一門技能,更多的是要用所學的技能來解決現(xiàn)實問題和自身問題。

第四是自我效能。自我效能是一種信念,是大學生對適應環(huán)境能力的自我感知和信心,自我效能感強的學生可以在面對新挑戰(zhàn)新風險時保持足夠的精力和活力。

第五是元認知。元認知是一種自我反思、自我行動的能力,是自我意識的覺醒,表現(xiàn)為一個人強大的自律能力,可在一定程度上轉化為價值觀和世界觀。

五者中,學科理解力、信息收集和處理能力是最基本的能力,屬于基礎層;解決問題的能力和自我效能屬于發(fā)展層;而元認知屬于能力的最高層,是有助于批判性思維養(yǎng)成,價值觀、世界觀形成的能力。

3 OBE理念下大學生就業(yè)能力培養(yǎng)的策略

哈貝馬斯在《知識與人類興趣》一書中提出了三種基本的人類興趣——“技術興趣”“實踐興趣”“解放興趣”,相應的課程觀在發(fā)展的過程中也經歷了從“知識取向”到“實踐取向”到“反思取向”的轉變,而課程觀發(fā)展到今天,OBE理念下的就業(yè)能力課程觀已向“自我實現(xiàn)”轉變。因此在就業(yè)能力培養(yǎng)課程的目標上應更注重學生的成果達成,在培養(yǎng)方式上應更注重項目研究、項目設計、自我反思等?；谝陨戏治?本研究設計的就業(yè)能力培養(yǎng)方式主要有以下三種。

3.1 會診式教學

這是針對學生在就業(yè)能力課程和實習實踐過程中存在的問題,通過創(chuàng)設虛擬就業(yè)情景或實踐中真實的就業(yè)場景,以集體審議、集體“診斷”的方式,探尋解決問題的一種教學方式。在這一教學模式下,通過德爾菲法,學生之間或師生之間展開深入討論,并通過相互合作、相互協(xié)商獲得解決問題的方法和有利于問題解決的一致性意見。學生可以根據(jù)自己對問題的理解,各抒己見或共同探究,提出自己認為可行的操作方法。根據(jù)大學生在課堂情景和現(xiàn)實情景中實施方式的不同,可以分為基于案例的會診式教學和基于現(xiàn)實實踐情景的現(xiàn)場會診式教學。

案例會診式:指課程實施中學生之間或師生之間通過對真實就業(yè)案例的分析討論,讓學生置身于模擬的就業(yè)情境中,分析問題、提出對策、解決問題。運用這一模式,一般可以釆用典型案例教學和創(chuàng)設模擬情境這兩種形式。

現(xiàn)場會診式:這種課程模式采用學生的實習實踐實訓基地或單位作為課堂,將學生在真實的實踐單位中遇到的問題作為會診的對象,通過實踐基地全體學生共同“診斷”并“開處方”,最終由任課教師或專家點評。這種教學模式與教育改革同步,與就業(yè)場景高度契合,能調動實訓基地全體學生學習探討的積極性、主體性。每個學生都有自己的視角和側重面,在會診中“各路神仙”盡展才華。同時,在師生、生生的互動中發(fā)揮“共振”效果。

3.2 項目式教學

項目式教學是指在一定的組織中,教師有意識地設定項目目標和項目內容,規(guī)劃總體學習任務,創(chuàng)造出有利于學生就業(yè)的學習環(huán)境與資源條件;學生根據(jù)自己的需要,設定學習目標,選擇學習內容,尋求學習需要的資源,選擇有效的學習方法;學生根據(jù)項目任務分工,進行調研和可行性分析,分階段制定研究計劃,建立研究的理論模型,完成項目內容;教師進行測試反饋,分享交流,評價學習結果。

在項目式教學過程中,學生可以自主選擇學習內容、時間、地點和進度,教師的職責在于幫助學生更好地管理好、控制好他們的學習活動,其目的是以學生為中心,引導他們學習、探索、研究,培養(yǎng)他們良好的學習習慣和完成任務的能力。在這一過程中,可以通過簽訂學習“合同”和設計項目“診斷書”來推進項目更好地完成。在確定項目負責人后,項目組成員之間通過簽訂學習“合同”,就項目內容、目標、方法、評估標準等達成一致意見,使項目組更明確學習目的,形成統(tǒng)一的行動方案,確保項目的順利完成。在每次學生項目完成之后,項目負責人設計項目“診斷書”,改進與完善項目方案,對項目進行有意識的監(jiān)控調節(jié)。在這個過程中,師生的角色都發(fā)生了變化,教師的角色已不再是簡單的課程傳授者,而是學習資源的設計者和提供者,是學生的指導者和咨詢者,是學習效果的評估者。

3.3 自我診斷式學習——追問式慎獨

在未來的教學中,我們要適應產業(yè)的變化、社會的變化、教育的變化。為此需要設計個性化的、定制化的、多樣化的培養(yǎng)方案,不再讓同一個專業(yè)的所有學生去學習同樣的內容。在學生的學習能力、學習基礎都不一樣的情況下,按照現(xiàn)在這種模式,即基于學科、基于專業(yè)、基于班級,用相同的內容、相同的方式去授課,極不利于學生的能力培養(yǎng)。因此,教育者要基于能力、基礎及目標,用一種自治型的組織形式提供個性化的培養(yǎng)方案,相同的內容不再用相同的方式去傳授,相同的內容可以在不同的時間點去學習。而這種自治型組織形式更多的是基于學生的自我診斷式學習。

自我診斷式學習是學生針對自身及就業(yè)中存在的問題進行自我教育、自我反思、自我診斷的過程,是學生進行自我認識、自我改造的過程。而在傳統(tǒng)課堂上很少提到讓學生用自我反思、自我診斷等方式,更鮮有這方面的理論指導。

在就業(yè)能力的培養(yǎng)中可以通過追問式慎獨,讓學生對自己所學的知識理論通過思維的不斷“追問”,達到對知識學習、技能培養(yǎng)、素質養(yǎng)成的更深層次的理解。而這種對內心追問式的自我反省,一是基于學生對真理的不懈追求,對知識和事物有自己獨到的見解,敢于質疑進而批判性地吸收知識,敢于去深刻理解現(xiàn)實和現(xiàn)象的本質;二是對個體道德的自我反思,傳統(tǒng)儒學的獨到之處正是在于它強調了道德自律,而道德的獲得往往是自我反思,自愿自覺的結果,而非外在的壓力或強制。而這種對道德自身的不斷反思,將形成較為穩(wěn)定的個性品質,從而形成大學生較為穩(wěn)定的職業(yè)素養(yǎng)和職業(yè)素質,這在大學生的職業(yè)生涯中將起著非常重要的作用;三是批判性地審視自己的思維過程、行動過程并給予及時的修正,比如在課程的學習中,在掌握信息技術的情況下,通過多媒體教學的輔助,可以自主地選擇課程,按照自己的需求來選擇課程內容,而這種自由地選擇課程的組織方式,必然要考驗學生的自主性學習能力,否則將會使學生沉溺于信息的汪洋大海。因此在信息爆炸的年代里,培養(yǎng)學生自我學習和自我反思能力尤其重要,比如潘懋元先生提到,在慕課的學習中體現(xiàn)了學生學習的自主性,而這種自我滲透式的學習正是對自主性的充分體現(xiàn)[13]。

4 OBE理念下大學生就業(yè)能力培養(yǎng)的評價機制

以成果為導向,開展教學評價,推進持續(xù)改進,是OBE理念下大學生就業(yè)能力培養(yǎng)的必然要求,因此要開展基于自評和他評的多元主體評價,從學生的滿意度、學業(yè)成果的達成度來設定評價指標,關注多元反饋結果,不斷改進和優(yōu)化教學方式。

4.1 自評與他評的雙向結合

從評價的主體來看,對學生的就業(yè)能力評價可以分為他評與自評。在傳統(tǒng)教學模式下,學生往往沒有評價的自主權,評價權在于教師、學校,不利于學生客觀地評價自我的成長,評價的工具性明顯。因此,要還一定的評價權給學生,自評與他評相結合對項目的完成情況進行自評。自評能使大學生在評價中感到“自我”的存在,自覺地反思自己的行為,實質上自評也是一次大學生自我提醒、自我反思、自我教育和自我成長的過程。另外,他評的過程中,要有可行性的量化指標,如“1+X”證書就設置了很多的評價指標,學生進入大學就可以對照“1+X”證書的要求,進行反向學習。

4.2 從成果達成度反向設計評價指標

學生就業(yè)能力培養(yǎng)的評價體系可從三個維度來建構:元認知、對象、達成度。從元認知評價的角度來研究大學生的批判性反思能力,即可以從大學生對就業(yè)能力課程或專業(yè)課程中的自我覺察、自我評價、自我探究、自我監(jiān)控、自我調節(jié)等方面來進行評價;從對象維度看,可以按照本研究對就業(yè)能力界定的各個能力子項的達成情況來進行評價,設定相應的指標,注重理論環(huán)節(jié)和實踐環(huán)節(jié)相互融合,根據(jù)課程教學目標對畢業(yè)要求的支撐關系,落實課內外學習要求和考核方法[14];從達成度來看,可以分為創(chuàng)業(yè)就業(yè)知識的學習評價,對就業(yè)技能的評價,對學業(yè)成果的獲得評價及對職業(yè)素養(yǎng)的達成度等方面。

4.3 注重交互式評價反饋

在OBE理念指導下學生的就業(yè)能力培養(yǎng),教學評價不再是教師的單向行為,而是更注重師生之間、學生之間,以及高校與用人單位之間的交互性評價。師生交互式評價是要還學生以話語權,注重學生課程學習的反饋;生生交互式評價,是要通過學生之間的評價,發(fā)揮群體內的榜樣示范作用和頭雁效應,促進項目的改進與完善,增強團隊間的凝聚力,增進團結與合作;與用人單位的交互評價反饋,則注重對用人單位的滿意度調查,在橫向研究的同時更注重對學生就業(yè)數(shù)據(jù)的追蹤調研,從而不斷地改進大學生就業(yè)能力培養(yǎng)方式。

5 結 語

OBE作為一種成果導向的教育理念,在大學生就業(yè)能力培養(yǎng)中發(fā)揮著重要作用。OBE理念下的大學生就業(yè)能力具有多元性、遞進性、穩(wěn)定性、發(fā)展性,其能力結構可定位為學科理解力、信息收集與處理能力、解決問題的能力、自我效能、元認知五個方面。高校要積極探尋會診式教學、項目式教學和自我診斷式學習等就業(yè)能力培養(yǎng)的有效方式。同時,積極探尋OBE理念下的大學生就業(yè)能力培養(yǎng)評價機制改革,以評價促改革,不斷提升學生的就業(yè)滿意度。