徐細(xì)才

摘要：文言文篇幅短小，語(yǔ)言精簡(jiǎn)凝練，人物形象鮮明，內(nèi)涵深刻，是我們寶貴的文化遺產(chǎn)。部編版小學(xué)語(yǔ)文從三年級(jí)開(kāi)始就安排了文言文的學(xué)習(xí)，并在課后布置了語(yǔ)文要素學(xué)習(xí)任務(wù)。要燃起學(xué)文言文的興趣，就要?jiǎng)?chuàng)設(shè)課堂情境，讓學(xué)習(xí)過(guò)程得變有趣，變得扎實(shí)，變得有效。

關(guān)鍵詞：教學(xué)情境;守株待兔

“情境教學(xué)是以生動(dòng)形象的場(chǎng)景，激起學(xué)生的學(xué)習(xí)情緒為手段”1。特級(jí)教師李吉林曾這樣說(shuō)。小學(xué)中年段作為文言文學(xué)習(xí)的啟蒙階段，學(xué)生因識(shí)字不多，理解課文、掌握語(yǔ)文要素難度不小。如何把啟蒙段文言文學(xué)得扎實(shí)有效又趣味橫生，運(yùn)用情境教學(xué)方法，是不錯(cuò)的選擇。

2021年4月，何捷老師在廣東執(zhí)教三年級(jí)第二篇文言文《守株待兔》，給筆者留下深刻印象。這節(jié)課上，何老師大膽創(chuàng)設(shè)多樣的文言文教學(xué)情境，從容又技巧地將教學(xué)藝術(shù)發(fā)揮得淋漓盡致，學(xué)生主動(dòng)積極，課堂活躍有趣，訓(xùn)練扎實(shí)有效，妙哉！

一“觀”一“演”，情境教學(xué)識(shí)字理

走（zǒu）是漢語(yǔ)一級(jí)通用漢字，始見(jiàn)于商代甲骨文。其古字形像人擺動(dòng)兩臂跑步的樣子，下部是腳（“止”）。走的本義是跑、奔跑，引申為趨向、走向，后指步行。如何教學(xué)“走”字呢？請(qǐng)看何老師的教學(xué)片段。

教學(xué)片段一：

師：請(qǐng)一位同學(xué)來(lái)當(dāng)兔子，我們看看兔子是怎么死的？

師生演繹：老師當(dāng)樹(shù)樁，學(xué)生跑過(guò)來(lái)，撞上去。

師：（學(xué)生觀察“走”的形態(tài)），請(qǐng)用“甲骨文”的方式走過(guò)來(lái)，“金文”中“走”得很厲害，腳底生風(fēng)，請(qǐng)演繹。請(qǐng)按“戰(zhàn)國(guó)的走”今天的“走”是演一演。

學(xué)習(xí)文言文詞匯如果能結(jié)合語(yǔ)言環(huán)境進(jìn)行體驗(yàn)，能結(jié)合文本的進(jìn)行思考，教學(xué)的趣味性與效率會(huì)大有提升。何老師先引發(fā)學(xué)生思考：正常走，是不可能“折頸而死”，從而對(duì)“走”的含義產(chǎn)生懷疑。接著請(qǐng)學(xué)生表演再現(xiàn)兔子“折頸而死”的場(chǎng)景，再通過(guò)“注釋”來(lái)說(shuō)了解“走”的含義。接著，出現(xiàn)“走”的不同形態(tài)。順理成章，讓學(xué)生通過(guò)模仿甲骨文、金文、戰(zhàn)國(guó)文的“走”形態(tài)，親自“走一走”，真正理解古代的“走”就是現(xiàn)代“跑”的意思。這樣的學(xué)習(xí)，孩子直觀感受了字的形態(tài)，刺激是鮮明的;這樣的學(xué)習(xí)，孩子有說(shuō)有笑有演，印象是深刻的;這樣的學(xué)習(xí)，字形、字義、字理相融，通過(guò)字的溯源，漢字學(xué)習(xí)變得實(shí)在。

文言文的詞匯的學(xué)習(xí)不是孤立的。這堂課學(xué)習(xí)“走”的古今義，何老師立刻補(bǔ)充古詩(shī)文“兒童急走追黃蝶，飛入菜花無(wú)處尋”，“雄兔腳撲朔，雌兔眼迷離;雙兔傍地走，安能辨我是雄雌？”的學(xué)習(xí)，加深詞匯含義的學(xué)習(xí)。

這種思考與表演結(jié)合，有靜有動(dòng);字形與字理結(jié)合，有直觀有邏輯?！白摺弊纸虒W(xué)處理，小處見(jiàn)匠心。

有“幫”有“扶”，情境教學(xué)搭梯子

三年級(jí)上冊(cè)課文《守株待兔》課后也安排了語(yǔ)文要素——復(fù)述故事。如何復(fù)述故事呢？我們先來(lái)看看何老師的做法。

教學(xué)片段二：（有節(jié)選）

師：從前啊，在宋國(guó)……這個(gè)人啊，每天早上——生：出去耕地

師：值到晚才——生：才回家

師：一年四季都有收成，他覺(jué)得日子——生：過(guò)得還行。

師：可這有這么一天，出了一件事。那天，也不知道怎么啦——

生：有一只兔子跑過(guò)來(lái)，撞到了農(nóng)夫田里的樹(shù)樁上，

師：農(nóng)夫覺(jué)得特別奇怪，這只兔子是怎么回事呢？

師：我想一定還是——生：（推測(cè)）

師：總之，種田人心里覺(jué)得太開(kāi)心了。因?yàn)椤核装讚炝艘恢煌米印?/p>

師：第二天，作出一個(gè)重要決定——生：不耕地了，

師：因?yàn)樗嘈拧和米幽苊刻於紒?lái)，

師：可是一天過(guò)去了、一周過(guò)去了、轉(zhuǎn)眼間，春天過(guò)去了。

生：還是沒(méi)有兔子來(lái)。

師：可是他堅(jiān)信——生：兔子會(huì)來(lái)。

師：他的田——生：完全荒廢了。

師：大家談?wù)撈疬@個(gè)人，都說(shuō)——生：這個(gè)人很傻。

何老師抓住了人物心理一點(diǎn)，充分挖掘了農(nóng)夫心路歷程，“引導(dǎo)”學(xué)生思考，“幫助”學(xué)生講故事。前期抓住踏實(shí)勞作的坦然，引導(dǎo)學(xué)生描述農(nóng)夫每天的工作。中期抓住“兔子”從天而降的驚喜，“幫助”學(xué)生想象農(nóng)夫驚喜的表現(xiàn);最后抓住“農(nóng)夫的幻想”，揣測(cè)農(nóng)夫的行為?！笆刂甏谩彼膫€(gè)字的成語(yǔ)就變成了有情節(jié)，有形象，有波瀾的故事。在老師的“幫”“扶”下，學(xué)生充分想象文中人物的言行，并拆解成一個(gè)個(gè)生動(dòng)的情節(jié)，故事生動(dòng)起來(lái)，學(xué)生的思維活躍起來(lái)，學(xué)生變得有話可說(shuō)，且能生動(dòng)地復(fù)述故事。

人物心理揣摩準(zhǔn)確了，人物形象就“立”了起來(lái)，借助老師搭建的“復(fù)述支架”，這條復(fù)述故事的“路”自然就走出來(lái)。

一“勸”一“懟”，情境教學(xué)明道理

寓言故事，理解寓意是我們教學(xué)的難點(diǎn)。何捷老師創(chuàng)設(shè)角色表演情境，情趣橫生。

教學(xué)片段三：

師：（鄰居張老漢）你是張老漢，你活了大半輩子，你有過(guò)這樣的經(jīng)驗(yàn)，你來(lái)勸他。

師：你們是街坊王大嫂，你們絮叨絮叨絮叨絮叨，羅里吧嗦羅里吧嗦，要不斷氣地勸他。你們一停，他就懟你。

師：你們身份特殊，我請(qǐng)你們扮演衙門(mén)里的張大人，我查過(guò)資料，在宋國(guó)的時(shí)候，田地是國(guó)家的，是朝廷的，是要交稅的。每個(gè)農(nóng)夫必須耕種，如果不耕種，是違法的。你們代表衙門(mén)，聽(tīng)說(shuō)他不耕種，你們來(lái)勸他，并可能要逮捕他。

師：你是農(nóng)夫，你很固執(zhí)，你要懟回去。（學(xué)生扮演不同身份表現(xiàn)）

角色身份的創(chuàng)設(shè)，基于對(duì)故事背景的深入了解，對(duì)傳統(tǒng)文化的研究。最為精彩之處，老漢的經(jīng)驗(yàn)之勸，鄰居好心的勸，官員威嚴(yán)的“訓(xùn)”，都被農(nóng)夫“懟”回去。農(nóng)夫懟得鄰居無(wú)話可說(shuō)，懟著官員啞口無(wú)言，堅(jiān)定“守株待兔”。一“勸”一“懟”把農(nóng)夫“僥幸”“不勞而獲”心理懟到聽(tīng)者心里。學(xué)生們?cè)诶蠋煄椭?，融入預(yù)設(shè)的角色身份，既符合當(dāng)時(shí)的情境，也給了孩子練習(xí)說(shuō)話的情境，正是這樣，才有了學(xué)生們似連珠炮般勸說(shuō)個(gè)沒(méi)玩沒(méi)了！

高明的老師，總是在趣味表演中，給足學(xué)生空間，又暗中完成教學(xué)任務(wù)。

總的來(lái)說(shuō)，教學(xué)情境的創(chuàng)設(shè)，為本次文言文教學(xué)增添了瑰麗的色彩。何老師用慧眼選擇了“走”字，學(xué)生在字形字義演變中體會(huì)到古今異義的不同，感受到漢字的魅力;在老師的幫扶語(yǔ)境中，不斷創(chuàng)編故事，給講故事搭起了梯子;在創(chuàng)設(shè)的身份中體會(huì)勸說(shuō)之難，也從中明白寓意。

教學(xué)設(shè)計(jì)巧設(shè)心思，學(xué)生學(xué)習(xí)趣味盎然;情境演繹生動(dòng)活潑，課堂學(xué)習(xí)扎實(shí)高效。

參考文獻(xiàn)：

[1]李吉林.小學(xué)語(yǔ)文情境教學(xué)[M].北京：人民教育出版社，2003