靳 偉

(北京教育學院 教育管理與心理學院，北京 100011)

一、問題提出

傳統(tǒng)教師培訓遵循泰勒科學主義的課程范式，沿著確定課程目標、確定經(jīng)驗類型、組織課程經(jīng)驗和評估課程效果的路徑展開。[1]這種課程范式的主要問題是沒有考慮參訓教師的需求、知識與經(jīng)驗體系，只憑教師培訓師單向的設計與安排，將教師培訓變成了教師培訓師向參訓教師兜售知識的過程。而教師培訓師的知識要素和結構是其教育經(jīng)驗積累的結果，對參訓教師而言未必具有意義。在這種情況下，參訓教師的學習過程變成一種符號知識的學習過程，缺乏對知識意義的理解，缺乏知識與參訓教師經(jīng)驗的結合。[2]另外，拼盤式課程是當前教師培訓課程的主要形式。教師培訓機構根據(jù)培訓主題確定授課教師，教師培訓課程設計團隊與授課團隊之間、授課教師之間缺乏溝通，課程也缺乏內在聯(lián)系性和一致性，導致教師培訓機構變成一個人力資源的協(xié)調機構，而不是一個專業(yè)化的培訓機構。

筆者認為反思行動有助于構建對參訓教師而言有意義的知識體系，改善當前教師培訓拼盤式課程現(xiàn)狀，能夠進一步促進參訓教師的專業(yè)發(fā)展。但是，如何基于反思行動建構對參訓教師有意義的知識體系，目前在學術界還缺乏探索和跟進研究。為此，筆者擬探討以下核心問題：反思行動取向的教師培訓課程建構的理論基礎是什么？如何在教師培訓的全過程貫徹反思行動的觀念？反思行動取向的教師培訓課程的價值是什么？反思行動取向的教師培訓課程面臨的挑戰(zhàn)是什么以及如何應對這些挑戰(zhàn)？

二、反思行動取向的教師培訓課程建構的理論基礎

反思行動取向的教師培訓課程主要是以反思性實踐理論、適應性教學理論和建構主義知識論為理論基礎的。反思性實踐理論為課程建構提供了反思行動的框架，并且貫穿在教師培訓需求調研、課程設計、實施、評價與追蹤的全過程。適應性教學理論主要用來指引培訓課程實施的過程，而建構主義知識論則為培訓課程建構奠定了知識論基礎。

(一)反思性實踐理論

舍恩認為技術理性取向的行動策略無法面對多樣的實踐場景和“沼澤之地”，無法解決實踐中面臨的真實問題，因此他提出反思性實踐的概念，具體包括行動中的反思和對行動的反思兩種類型。[3]對行動的反思是在實踐后，實踐者對實踐的流程、行動、策略等進行回顧和批判，實現(xiàn)對實踐問題的重新框定。對實踐的反思的不足之處在于雖然對實踐進行了重新框定，但實踐過程已經(jīng)結束，因此仍然無法改善原有實踐。比如在教師培訓中，諸多教師培訓師與參訓教師的接觸只有一次課的機會，也常忽略教師培訓的后期反饋。因此，教師培訓師只能將對行動的反思運用到另一批教師的培訓中。但是對上一次培訓行動的反思未必完全適合下一次培訓行動。而行動中的反思是在行動中探究行動，并對行動的策略進行調整，是一種現(xiàn)場咨詢并調整的過程，具體到教師培訓，則需要教師培訓師基于現(xiàn)場生產的經(jīng)驗對培訓過程進行不斷地調整。

(二)適應性教學理論

適應性教學是當代教學領域的一個重要發(fā)展趨勢，是指教師根據(jù)先前經(jīng)驗，并結合教學現(xiàn)場的真實狀況，改變原有教學預設，采取適應學生現(xiàn)場真實狀況的教學決策。[4]正如學者所講，預設和生成是教學中一種天然的矛盾。[5]完全按照預設組織課程是理想化的，預設的內容、呈現(xiàn)方式和評價方式與學生的知識基礎、學習風格、學習方式等總存在不一致的情形，因此參訓教師雖然接觸到很多新概念、新理論、新模型，但這些新概念、新理論和新模型多在參訓教師的經(jīng)驗之外，因此不能實現(xiàn)與經(jīng)驗的同化、順應和平衡，很難內化為參訓教師內在知識的一部分。生成性是教學的根本特征，這主要是由教學的復雜性和不確定性所決定的。適應性教學將教學過程看作一個尊重參訓教師和培訓師現(xiàn)場經(jīng)驗彼此相遇、交鋒和協(xié)商的現(xiàn)實，將反思行動作為一種行動哲學，在對話和探究中促進經(jīng)驗的重組，并形成新的行動策略。

(三)建構主義知識論

建構主義是一種思潮，具有豐富的內涵。建構主義作為一種知識論，認為知識不是客觀的、不變的，而是不斷建構的過程。換言之，知識是主體與環(huán)境互動后，不斷理解、解釋，并形成意義的過程。在這個過程中，知識是動態(tài)的，可以改變的。知識建構的過程不僅受到建構者個體經(jīng)驗，尤其是個體知識經(jīng)驗的影響，而且還受到建構者外在的社會情境和文化歷史背景的影響。前者是認知建構主義的主張，后者是社會建構主義的主張。正如維果茨基所講，一個人高級的心理過程受到外界文化、歷史和社會的影響。文化歷史不斷內化和外化，從而實現(xiàn)個人內在知識結構的不斷變化。[6]建構主義對知識生成性、暫時性、多樣性的態(tài)度與反思行動取向強調持續(xù)不同的探究對話哲學是吻合的，因此為反思行動取向的教師培訓課程建構提供知識論上的理論基礎。

總之，建構主義知識論奠定了反思行動取向的教師培訓課程的知識論基礎，將教師培訓過程看作一個不斷建構意義的過程。反思性實踐理論作為一種行動抓手，貫穿教師培訓的全過程，是教師培訓工作的一種方法論指導。而適應性教學理論則幫助我們重新框定以往科學主義取向的教師培訓課程，將教師培訓課程實施看作一個富有彈性和生成性的過程。

三、貫穿教師培訓課程全過程的反思行動

厘清反思行動的教師培訓課程的理論基礎后，我們該如何行動呢？遵循培訓的常規(guī)過程，即按照培訓需求調研、培訓課程設計、培訓課程實施、培訓課程評價與追蹤四個階段，[7]我們進一步分析如何將反思行動貫穿到全過程中，從而讓培訓的過程轉變?yōu)榻處熍嘤枎熀蛥⒂柦處煿餐_展反思行動并建構意義和知識的過程。

(一)培訓需求調研階段

教師培訓師要熟悉參訓教師的“對象變量群”[8]，具體包括參訓教師所在的區(qū)域、學校、學段、學科等方面的信息。教師培訓師以這些信息作為反思行動的對象，在教師培訓需求調研時要借助這些資料描繪參訓教師的整體圖景。在這個過程中，教師培訓師需要提出并回答的核心問題是，參訓教師的優(yōu)勢是什么，利用這些優(yōu)勢可能的生長點是什么，參訓教師可以采取何種行動促進自我專業(yè)成長，教師培訓師個人經(jīng)驗中有哪些有效的信息可以與參訓教師經(jīng)驗對接并形成對話。我們不僅要重視培訓需求調研的數(shù)據(jù)中所反映的數(shù)量化和客觀化的信息，而且要結合教師培訓師的經(jīng)驗解讀出這些信息的意義。以此為基礎，教師培訓的過程將變成經(jīng)驗與經(jīng)驗、人與人之間的意義互動，并形成主體間意義的過程。如果按照這個思路進行培訓需求調研，那么，教師培訓師培訓課程的設計永遠處于一個動態(tài)的過程中。參訓教師的相關信息都將經(jīng)由教師培訓師的反思行動轉變?yōu)榕嘤栒n程的資源，教師培訓師的培訓課程設計過程變成與參訓教師不斷互動的過程。在這種情況下，教師培訓課程從一個靜態(tài)概念轉變?yōu)橐粋€動態(tài)概念，課程的文化回應性將極大增強。隨著教師培訓師對這些信息的不斷吸收和消化，最終將對這些信息的理解融入到培訓師的經(jīng)驗體系中。需要指明的是，教師培訓師對這些信息的吸收消化并不代表著對參訓教師的全方位了解，但至少可以根據(jù)這些信息為參訓教師進行初步畫像。

如果對參訓教師的背景信息中還有不甚了解的地方，教師培訓師需要借助訪談等方式讓參訓教師的經(jīng)驗不斷釋放并得到反思和重新框定，從而使培訓的過程變成一個咨詢和探究的過程。在反思行動理論的指導下，培訓需求調研中的訪談將不再是一個向參與教師獲取信息的過程，而是一個與參訓教師共同反思探究經(jīng)驗，重新框定經(jīng)驗的過程。從某種意義上看，訪談的啟動本身就意味著培訓實施的啟動，探究越深刻，越能觸及真正需要培訓的內容。任何培訓過程，總是伴隨著經(jīng)驗的不斷重新生成，是一個從外部輸入的過程轉變?yōu)橐粋€新經(jīng)驗不斷生成的過程。教師培訓師可以深入到參訓教師行動的場景中，仔細觀察并理解參訓教師是如何行動的，行動的知識假設是什么，行動的決策過程和決策方式是什么。了解這個過程本身就是在幫助參訓教師不斷澄清認知中的迷思，最終達到促進參訓教師不斷生成新的理解和知識的目的。

(二)培訓課程設計階段

依據(jù)前期的培訓需求調研，教師培訓師對參訓教師的經(jīng)驗進行闡釋和理解，而且結合培訓師團隊的知識經(jīng)驗，尋找到培訓師團隊和參訓教師知識經(jīng)驗的對接點，并以此為基礎初步確定教師培訓課程的內容要點。需要說明的是，在培訓需求調研階段，在教師培訓師與參訓教師協(xié)商探究的對談中，教師培訓師已經(jīng)幫助參訓教師澄清和解決了他們認知中已有的迷思，因此，教師培訓課程內容的要點將聚焦解決在需求調研階段尚未解決的困難和有待借助于教師培訓師與參訓教師共同攻克的難關。如果能對這些培訓課程的要點和行動進行重組和排序，使之變成教師培訓師和參訓教師共同行動的通道，那培訓課程的設計過程就初步完成了。

初步確定培訓課程主題并對課程要點完成排序后，還要設計培訓課程的實施方案，即預設如何落實培訓課程內容主題和要點。此時，培訓團隊中的每一位教師培訓師要重點思考如何將這些要點轉化為培訓師和參訓教師共同的行動，換言之，將這些要點式的培訓主題轉變?yōu)閯討B(tài)的培訓行動。在這個過程中，教師培訓師要追問自我：在培訓課程中，教師培訓師需要采取的行動是什么，參訓教師需要采取的行動是什么，兩者的行動如何互動并產生主體間的意義。這些行動主要是按照舍恩反思性實踐的框架來設定，具體而言，需要追問，參訓教師需要在課堂上框定的行動是什么，這些行動如何進行重新框定，重新框定后如何采取進一步的行動，只有解決這些問題，才能將參訓教師變成一個具有自我思想和行動意志的教師。教師培訓的過程并不是一個注入新概念的過程，而是參訓教師不斷重新框定自我已有概念，并且能夠采取自主行動的過程。教師培訓的過程不是一個專家進行知識輸入的過程，而是一個培訓團隊和參訓教師共同探究彼此經(jīng)驗，并生成行動干預的過程。

(三)培訓課程實施階段

培訓課程實施并不意味著將教師培訓師預設的課程內容要點與行動通過講授分享給參訓教師。培訓課程實施的過程仍然是一個反思行動的過程，是一個想和做統(tǒng)一的知行互動和知行合一過程。具體包括兩個過程：一是行動中的反思。換言之，在培訓課程實施過程中，教師培訓師要確定需要參訓教師反思的經(jīng)驗對象，并要求參訓教師借助于敘述、對話、圖畫等不同的方式表征出來。這些經(jīng)驗的呈現(xiàn)是參訓教師對經(jīng)驗反思和重構的過程。與此同時，這些表征是豐富的課程資源，教師培訓師要迅速將這些課程資源轉變?yōu)檎n堂教學資源。換言之，參訓教師所呈現(xiàn)出的經(jīng)驗是教師培訓師和參訓教師共同反思的對象。教師培訓師與參訓教師一起對參訓教師呈現(xiàn)的反思對象進行二次反思，尤其關注這些經(jīng)驗背后的假設，從參訓教師的認知層和價值層梳理這些經(jīng)驗發(fā)生的原因，為從根本上重構參訓教師的經(jīng)驗奠定基礎，從而實現(xiàn)阿吉里斯和舍恩所提出的“雙路徑學習”[9]。二是對行動的反思。在培訓課程實施結束時，教師培訓師和參訓教師一起對課堂協(xié)商探究過程進行復盤，反思在探究過程中的疏漏之處以及經(jīng)驗的其他可能性。并且，此時反思的對象除了課堂中生成的過程之外，還需要引導參訓教師將自我經(jīng)驗放在更大的機構背景、知識背景、政策背景、社會背景，甚至放在全球化的背景中進行考量，發(fā)揮“社會學的想象力”，拓展參訓教師的眼界。在協(xié)商探究完成之后，教師培訓師和參訓教師要增強行動的意識，進一步追問下一步可以采取的共同行動是什么，從而避免培訓時熱情高漲，培訓后不知所措、無法行動的尷尬局面。

(四)培訓課程的評價與追蹤階段

傳統(tǒng)培訓課程評價往往借助于量表或結構化訪談，對培訓的滿意度進行評價。筆者認為培訓課程的評價仍然要堅持反思行動的取向，側重對參訓教師教育意義和教師個人知識改變的評價。教師培訓課程評價要側重于思考參訓后的教師其意義系統(tǒng)是否發(fā)生變化，如果意義系統(tǒng)發(fā)生變化，那么，培訓就能實現(xiàn)對教師專業(yè)發(fā)展的長效推進。在培訓課程結束時，教師培訓師和參訓教師對培訓過程的復盤和反思，其本身就有評價的意味，目的是判斷參訓教師意義和知識系統(tǒng)是否發(fā)生改變。

追蹤是培訓容易忽視的環(huán)節(jié)。追蹤可以分為現(xiàn)場追蹤和遠程追蹤?，F(xiàn)場追蹤需要教師培訓師回到參訓教師行動的現(xiàn)實情境中，進一步探究教師的行動，追問培訓后產生的新行動，以及本來期望改變而尚未改變的行動。借助這樣的追問，才能夠讓培訓最終促進教師行動的持續(xù)改變。遠程追蹤則需要借助互聯(lián)網(wǎng)平臺，使教師培訓師與參訓教師一起對參訓教師返回工作情境中的行動進行進一步協(xié)商探究，從而產生新的理解和行動。借助培訓的追蹤有利于設計中長期的培訓活動，將會對教師專業(yè)發(fā)展產生長遠影響。

總之，反思行動取向的教師培訓課程強調將反思行動貫穿在教師培訓的全過程。行動是反思的對象，反思是為了更好地行動。行動和反思如影隨形。反思行動取向的教師培訓課程有助于打破培訓需求調研、課程設計、課程實施和評價追蹤的不同主體在時間和空間上的隔離，克服拼盤式教師培訓課程的問題，將教師培訓過程變成一個教師專業(yè)自我不斷完善的過程。

四、反思行動取向的教師培訓課程的價值

與傳統(tǒng)科學主義取向的教師培訓課程相比，反思行動取向的教師培訓課程對打造專業(yè)化培訓團隊、生成動態(tài)性的教師培訓課程和激發(fā)教師教育及教育教學的內在動力具有重要的價值。

(一)打造專業(yè)化的教師培訓師團隊

在反思行動取向的培訓課程需求調研、設計、實施、評價和追蹤中，培訓課程的打造和打磨是一個團隊行為，是一個集體備課和磨課過程。在這個過程中，培訓師團隊中的每一個成員將對參訓教師的經(jīng)驗反思、對自我經(jīng)驗的反思、對培訓團隊成員經(jīng)驗的反思不斷凝練成培訓課程的主題，因此培訓團隊在這個過程中是一個意義不斷展開和不斷聚合的過程。培訓課程的主題確定并不是培訓師擅長什么就將什么作為主題，而是將培訓師的經(jīng)驗與參訓教師的經(jīng)驗和困惑可能產生對話的要點作為培訓的主題。培訓課程的設計是培訓師和參訓教師將具有對話潛力的經(jīng)驗釋放，讓其相遇和協(xié)商，共同產生新經(jīng)驗和新意義的過程。正是在這樣的背景下，教師培訓師團隊不斷發(fā)展每一個成員的專長及培訓團隊共同的專長，從而打造一支專業(yè)化的教師培訓師團隊。同樣，在培訓課程實施、評價和追蹤的過程中，教師培訓師反思行動的專業(yè)性也會不斷增強。這支專業(yè)化的培訓師團隊不斷積累、反思、探究和重組培訓經(jīng)驗，并且對經(jīng)驗保持高度的敏感性和開放性，以更有效地回應教師的專業(yè)成長需求，也將革除以往教師培訓機構拼盤式培訓課程帶來的培訓內容針對性和實效性不強的頑疾。

(二)提升培訓的適切性與專業(yè)性

在反思行動取向的教師培訓課程中，課程永遠處于動態(tài)的過程。在培訓需求調研階段，教師培訓師對參訓教師人口學資料的反思是一個課程主題的涌現(xiàn)過程。訓前的訪談或調查過程同樣是一個生成課程、釋放意義的過程。在培訓課程的設計與實施階段，當基本主題確定后，教師培訓師如何面向參訓教師讓其關鍵的行動經(jīng)驗能獲得澄清，并且重新框定這個經(jīng)驗，這不是在執(zhí)行確定的課程，而是在生成現(xiàn)場的課程。在培訓的評價和追蹤階段，仍然堅持著對行動的反思和在行動中的反思，因此反思行動取向的教師培訓是一個不斷深化反思、增進探究的過程。反思行動的特征即借助對行動的反思和在行動中的反思，不斷提升教師培訓師和參訓教師的批判性思考能力、思考中和思考后行動的能力。借助反思行動的概念框架，教師的認知結構和行動策略在不斷調整，因此課程永遠是動態(tài)的。這個過程可以積累能夠彰顯教師培訓機構培訓師團隊特色的培訓課程資源，從而提升培訓的專業(yè)化水平。

(三)激發(fā)教師教育及教育教學活動的內在動力

無論是講授式，還是參與式的培訓課程，抑或有學者指出的具身性教師培訓課程，最重要的目的就是讓教師變成一個能夠獨立思考，并不斷采取行動的知識工作者和意義工作者。如果不能觸發(fā)認知沖突，重新框定原有的認知框架，無法基于原有的認知框架采取新的決策，則很難促進教師的真正發(fā)展。反思行動取向的培訓課程突出強調教師培訓師和參訓教師的主動性、思考力和行動力。隨著教師培訓師和參訓教師思考力和行動力的增強，他們獲得一種新的生存狀態(tài)，實現(xiàn)了自我更新。當他們以這樣的過程開展教育教學行動時，是在借助不斷更新的知識和意義與學生相遇，并且也會將這種反思行動的方式示范給學生。因此整個教師教育活動的內在活力，甚至學校發(fā)展的內在活力,尤其是教師活力和學生活力都將被激發(fā)出來。[10]一個能思考和不斷創(chuàng)造新知識的教師，不至于陷入經(jīng)驗的循環(huán)而無法超越；相反，借助反思行動中的對話和探究，教師教學的意義感和效能感將會增強，從經(jīng)驗和行動中生產新知識的能力也會增強，職業(yè)倦怠感也將得以降低，生命的活力得到增強。

五、反思行動取向的教師培訓課程實施的困境與應對

借助上文分析，我們肯定了反思行動取向教師培訓課程的價值，但如果不能直面這一行動哲學實施過程中的困境，并提出應對策略，這樣的教師培訓課程在現(xiàn)實中依然是容易失敗的。困境主要體現(xiàn)在這一取向的兩個關鍵概念上，即反思和行動。

(一)反思的困境及其應對策略

反思的困境主要表現(xiàn)在兩個方面：一是反思的形式化，二是缺乏反思的時間。反思行動在基礎教育和教師教育的學術研究中并不是一個新概念，但結合具體的經(jīng)驗，筆者發(fā)現(xiàn)很多教師培訓師和參訓教師教學反思的目的是為了應付領導檢查，并沒有對自我的經(jīng)驗進行框定和重新框定，反思的形式化現(xiàn)象比較嚴重。在這種情況下，反思僅僅成為一種語言表達，缺乏行動的張力，思而不行，因此并沒有引發(fā)教師培訓師和參訓教師的內在改變。另外，教師培訓師和參訓教師常會抱怨缺乏反思時間，這主要是以往的教師反思將反思和行動分開，教師培訓師和參訓教師要專門抽出時間反思，因此需要花費大量時間。但是，我們主張反思和行動是如影隨行的關系，如果能夠實現(xiàn)行動中的反思，那么教師培訓師和參訓教師的反思時間和效率將會大大提高。

綜上所述，筆者提出教師培訓師要成為一個反思行動的設計者和示范者。在設計時，教師培訓師需創(chuàng)造機會引發(fā)參訓教師的認知沖突，只有這樣，作為成人的參訓教師才會自動地反思原有的經(jīng)驗、認知和行為。另外，教師培訓師每一次與參訓教師相遇的過程就是一個開展對行動的反思和在行動中反思的過程，要讓反思行動成為一個人的專業(yè)習性。這個示范過程將幫助一些教師慢慢學會在行動中框定和重新框定自我經(jīng)驗。具體而言，在行動中反思本身就是在行動中完成的，因此，并沒有花費額外的時間。另外，任何一生受益的能力和素養(yǎng)都是需要花費時間來打磨和修煉的，因此，無論是教師培訓師還是參訓教師都需要花費一定的時間，保持足夠的耐心培育自我反思行動的習性。

(二)行動的困境及其應對策略

伴隨著認證、問責等制度在教育和教師教育中的實施，教師完成制度和政策的規(guī)定性動作成為一種常態(tài)。受此影響，很多教師認為教育教學要面向課本、教材、考試大綱和考點，否則就難以在既有的制度框架中生存。只要幫助學生提高成績就萬事大吉。實際上，教育的希望蘊藏在制度框定下教師的反思行動中。具有反思行動的教師才能培養(yǎng)有反思行動能力的學生，這樣的學生才能具有內在的學習動力，才更容易通過努力達致自我的幸福人生并成為社會需要的人才。

結合上述分析，筆者認為：首先，制度需要做出人文性調整和規(guī)劃，保障教師在更為安全、有挑戰(zhàn)性、有激勵性的制度環(huán)境中開展反思行動。其次，每一個教師培訓師和參訓教師可以嘗試在既有的制度框架內，提升創(chuàng)新能力，借助協(xié)商和探究的反思行動，在完成制度規(guī)定的教育評價之外，尋找一種新的教育樣態(tài)和可能性。再次，教師培訓師和參訓教師隨著反思行動能力的提升，必然會影響學生，使他們也逐步學會不斷框定自我經(jīng)驗，在既有的生活經(jīng)驗與通識知識、教材知識和考試之間建立一種新的意義連接，從而讓教師和學生發(fā)揮自我的主觀能動性，實現(xiàn)更好地成長。

從根本上說，教師是一個意義工作者和知識工作者。[11]意義和知識要借助反思行動才能呈現(xiàn)出來。在反思行動的過程中，教師借助于框定和重新框定原有的認知模式，從而不斷產生新的知識和新的理解。如果教師培訓課程能夠沿著這個思路發(fā)展，培養(yǎng)參訓教師開展協(xié)商和探究性反思行動的專業(yè)習性，那么，教師的工作狀態(tài)將不再是借助經(jīng)年累月不變的知識來面對生動活潑的學生，而是借助不斷更新的自我知識、本地化知識來面向學生，并且教師也會針對學生的知識背景給予其不同的教育養(yǎng)分，從而促進師生的共同成長。