●高 冉 (北京師范大學 北京 100875)

1 引言

信息素養(yǎng)(Information Literacy，IL)概念在1974年由美國信息產(chǎn)業(yè)協(xié)會主席Paul Zurkowski提出。1989年，美國圖書館協(xié)會(ALA)在關于信息素養(yǎng)權的報告中將其定義為“個體能夠認識到何時需要信息，能夠檢索、評估和有效地利用信息的綜合能力”，該概念一直被廣泛使用。在高等教育界，美國大學與研究圖書館協(xié)會(ACRL)于2000年發(fā)布《高等教育信息素養(yǎng)能力標準》(The Information Literacy Competency Standards for Higher Education，以下簡稱《標準》)，全面推廣信息素養(yǎng)教育，對信息素養(yǎng)教育產(chǎn)生了深遠影響，高等教育界各類信息素養(yǎng)教學漸成規(guī)模。《標準》中信息素養(yǎng)的概念，也是參考了ALA 1989年的概念。

由于信息環(huán)境的不斷變遷，高等教育環(huán)境的深刻變革，信息素養(yǎng)內(nèi)涵隨之發(fā)生改變，信息素養(yǎng)教育也需要引入新角度。正因如此，美國大學與研究圖書館協(xié)會(ACRL)于2015年正式頒布《高等教育信息素養(yǎng)框架》(Framework for Information Literacy for Higher Education，以下簡稱《框架》)[1]，《框架》對信息素養(yǎng)做了新的定義，同時提出將其核心內(nèi)容編排為六個概念框(frame)，按英文字順序排列為：信息權威性的構建與情境相關(Authority Is Constructed and Contextual)，信息創(chuàng)建是一種過程(Information Creation as a Process)，信息擁有價值(Information Has Value)，研究即探究過程(Research as Inquiry)，學術研究即對話(Scholarship as Conversation)，檢索即策略式探索(Searching as Strategic Exploration)。并希冀通過這些概念引導高等教育機構信息素養(yǎng)課程發(fā)展出新機制。

雖然《框架》中有諸多新的理念，也更加符合目前的現(xiàn)實環(huán)境，但是要做到將《框架》完全融入課程中，需要智慧，也需要教學實踐及反饋。雖有同仁在這一領域不斷探索實踐[2]，但缺乏形成體系性課程的探索，筆者也希望《框架》中的核心框架概念能成為推動信息素養(yǎng)教育改革的動力，并將其充分實現(xiàn)。因此，本文通過闡述筆者在近幾年的探索，為同行們提供一些思路。

2 《框架》與信息輸入產(chǎn)出的融合

2.1 信息素養(yǎng)內(nèi)涵從信息輸入輸出角度的表述

《框架》對信息素養(yǎng)的定義表述為：“對信息的反思性發(fā)現(xiàn)，理解信息如何產(chǎn)生與評價，利用信息創(chuàng)造新知識并合理參與進學習社區(qū)的一系列綜合能力”。對照1989年的經(jīng)典定義，如表1所示。

表 1 1989年信息素養(yǎng)定義與2015年信息素養(yǎng)定義對比

從表1對照中可以看出信息素養(yǎng)定義的三大變化：第一，相較于作為信息的消費者，更強調(diào)作為信息創(chuàng)造者創(chuàng)造新知識的能力；第二，除了信息獲取和利用，加入了信息的生產(chǎn)和分享能力；第三，更強調(diào)對信息的批判性思維，以及在創(chuàng)造新知識過程中的合作能力。

如果將兩個定義理解為人與信息世界的關系的話，信息素養(yǎng)教育能力培養(yǎng)的整個過程則可以分別用圖1、圖2表示。

圖1 1989年信息素養(yǎng)定義圖示

圖2 2015年信息素養(yǎng)定義圖示

從圖1、圖2中“信息世界”與“利用信息”的線條可以看出，1989年的定義是從信息世界到人的單向過程，而2015年的框架則是一個完整的人與信息世界的交互過程，圖2中新增的部分均為新能力，例如，分享、創(chuàng)造新知識，以及各部分之間的評價、分析、發(fā)現(xiàn)、更新等關系?？梢姡瑸榱诉_成利用信息創(chuàng)造新知識并分享到信息世界的目的，需要在信息輸入的每個步驟都加入作為人本身的思考。最終，信息成為一種素材，是為人修正整個信息世界的組成而存在的——為創(chuàng)造新知識并分享而存在。

2.2 六大概念與信息輸入產(chǎn)出的融合

為了實現(xiàn)《框架》表述中增加的技能、意識的培養(yǎng)，在課程中引入《框架》的重點，即六個基礎概念框(frame)的相關知識是極其必要的，在《框架》原文中這六大概念按照英文字順排列，便于相關教育工作者靈活地進行實踐。筆者將這六大概念融入信息輸入產(chǎn)出過程，并按照這一過程，對這六大概念在信息素養(yǎng)通識課教育中的排列重新進行了梳理，將課程順序設置為：信息創(chuàng)建是一種過程(Information Creation as a Process)，信息權威性的構建與情境相關(Authority Is Constructed and Contextual)，檢索即策略式探索(Searching as Strategic Exploration)，研究即探究過程(Research as Inquiry)，信息擁有價值(Information Has Value)，學術研究即對話(Scholarship as Conversation)，如圖3所示。

圖 3 2015年信息素養(yǎng)框架與信息輸入產(chǎn)出的融合

從定義的角度來看，這種設計能夠很好地與1989年的經(jīng)典定義對照呼應，也具備新時代的延展性，同時與學生在教學科研中的輸入產(chǎn)出相對應。另外，這樣的融合使得課程能夠與從前貫穿科研過程始終的信息素養(yǎng)教育相互銜接，并按照《框架》精神，對信息素養(yǎng)教育通識課進行橫向拓展。

3 融合學術科研過程的通識課設計

從圖3可以看出，《框架》中的信息素養(yǎng)定義意味著人與信息世界通過信息的輸入和輸出來達成交互。而高等教育中最典型的信息輸入和輸出過程即學術科研過程，對于學生來說，作為初學者都需要累積背景知識，即信息的輸入過程，而最終的檢驗和成果，即在學術上的輸出。將信息素養(yǎng)框架六大框架概念與學術科研過程相融合，即與學生最熟悉、也最實用的領域相結合。

與學術信息輸入輸出相融合，突破了傳統(tǒng)信息素養(yǎng)教育單向信息輸入的過程。在新課程中，信息素養(yǎng)作為元素養(yǎng)，讓學生突破單純的信息消費者角色，意識到自己也會成為信息創(chuàng)建者、分享者和傳播者，讓學生更明確自己在學術科研過程中的角色和責任。學生通過理解學術領域信息載體、信息技術和信息流通等，不斷推進信息素養(yǎng)的技能、意識和對知識的領悟，最終實現(xiàn)在學習科研中更具責任感，并可以熟練運用這些技能和知識。學術研究過程的貫穿，與學生的學業(yè)、論文密切相關聯(lián)，使學生更容易意識到自己與信息世界的聯(lián)系，對于在信息世界的多重角色更具代入感。課程在單一維度的偏實踐的課程基礎上，增加了意識、知識、行為方式等更多維度內(nèi)容，從技能訓練轉(zhuǎn)為思維培養(yǎng)。通過課程，實現(xiàn)了《框架》目標：激發(fā)信息素養(yǎng)教育的巨大潛能，使其成為更有深度、更加系統(tǒng)完整的學習項目[1]。

需要指出的是，由于筆者所講授的信息素養(yǎng)課程是針對本科生或者研究生的，也就是針對學術界的初學者而設計的，如果是針對教師、專家、學者介紹信息素養(yǎng)，則需要調(diào)整順序。

3.1 課程結構設置

基于《框架》六大概念與信息輸入產(chǎn)出相融合后的信息素養(yǎng)通識課程結構和內(nèi)容設置如圖4所示。

圖4 信息素養(yǎng)通識課程結構與內(nèi)容

導言部分主要介紹信息素養(yǎng)的基本概念和課程內(nèi)容等。接下來是課程的六大部分內(nèi)容。

(1)信息創(chuàng)建是一種過程。信息是為了傳遞某個消息而生成，并通過特定的傳送方式實現(xiàn)共享。研究、創(chuàng)造、修改和傳播信息的迭代過程不同，最終的信息產(chǎn)品也會有差異。在該部分，主要從信息接收者的角度去分析信息輸入過程：通過信息創(chuàng)建過程的不同來說明傳統(tǒng)資源與新興資源的共性和差異(包括不同文獻類型、不同格式、不同接收終端)，說明如何應用于個體所面對的不同情景。重點說明學術信息資源類型的產(chǎn)生與各自的特色，拓展學生對于學術資源的認知的疆域，使其突破使用習慣、媒體資本引導等狹隘的信息資源觀念。

這部分要注意引導學生在理解該概念時能夠圍繞信息的生成、共享，多角色多角度地轉(zhuǎn)換視角，不僅僅將自己設定為使用者，還可成為其他角色，如信息創(chuàng)建者、傳播者、分享者、交流者等。

這里也需要適當引入信息擁有價值概念，尤其是信息在傳播方面的社會價值。在該部分內(nèi)容的結尾前設置討論，試圖讓學生去預測未來學術信息的分布情況。

(2)信息權威性的建構與情境有關。這一概念主要包含兩個層次的內(nèi)容。首先，理解權威不是無緣無故產(chǎn)生的，即有情境，理解信息生態(tài)系統(tǒng)是由權威人士積極互聯(lián)的本質(zhì)。在這一部分，分層次地引導學生掌握判斷信息內(nèi)容本身及信息外部形態(tài)(格式、終端等)的方法，以期刊評級為例來說明該權威體系建構的情景。其次，對信息的接受需要帶著自己的判斷，權威性是建構起來的，同樣也可以被重新建構。

(3)檢索即策略式探索。在對信息有一定判斷之后，引入這一概念。由于搜索引擎的一框式檢索的便捷性，學生們越來越少用到復雜的檢索策略，然而，簡單檢索所帶來的挑選、判斷、評價的問題可能會更多。這一部分主要是引導學生在簡單檢索無法滿足其需求時，能夠根據(jù)檢索結果的情況調(diào)整檢索策略。課程內(nèi)容引入檢索系統(tǒng)的組織、標引方式、檢索平臺的基本和拓展功能，使學生主動去應用更為復雜的高級檢索，并對自己的檢索邊界有所控制。通過設置討論，引導學生判斷今后檢索系統(tǒng)的發(fā)展方向。

(4)研究即探究過程。通過前面三個部分的學習，學生已經(jīng)掌握了對于已有問題的解決方式，即引入新信息，檢索并鑒別導向問題的答案。但最重要的部分是，如何提出一個適合討論和探索的新問題。因此這部分的最開始一節(jié)是讓學生自發(fā)地根據(jù)自己的情況找到真正感興趣的問題，并試著探索它，進一步為信息世界帶來新內(nèi)容。同時，還需要對探究做一定的邊界設置。

這部分內(nèi)容還會介紹Vosviwier、Histcite和Citespace等文獻可視化分析計量工具，讓學生理解可以通過不同角度、不同工具進行多維探究。

(5)信息擁有價值。該部分設置了兩節(jié)：一是學術倫理與引注規(guī)范；二是參考文獻管理工具。顯然，該設置僅僅表達了信息除商業(yè)價值外的倫理價值，包括知識產(chǎn)權、尊重他人成果、合理合法使用、強調(diào)自身作為信息產(chǎn)出的貢獻者而非單純的消費者等內(nèi)容。但按照《框架》，信息具有多維價值是指：信息價值包括社會和經(jīng)濟的的多元性，包括各種出版工作、信息的獲取、個人信息的商業(yè)化(隱私)和知識產(chǎn)權法[1]。這里的章節(jié)設置顯然是不全面的。在此，筆者是為了按照學術信息輸入產(chǎn)出這樣一個比較容易理解的過程進行滲透的，并將“信息擁有價值”這個概念進行拆分。遺漏的部分分布在第一部分和第二部分進行補充。

第一部分，信息創(chuàng)建是一種過程中的信息資源的選擇部分，加入信息獲取難易不同的原因，審視自己的信息特權；理解信息的社會價值影響其生產(chǎn)、傳播和獲??；理解個人信息商品化及隱私權等“信息具有價值”的內(nèi)容。

第二部分，在信息權威性的建構與情境有關的信息評鑒中，加入不同信息發(fā)布途徑和方式(即格式)所包含的內(nèi)涵，說明信息的流通、出版等社會價值。這樣，與課程第五部分一起，才能完成信息具有價值這一完整概念的滲透。

(6)學術研究即對話。通過對這一概念的理解，使學生走出“學術是個體閉門造車就可以完成的工作”的誤解，學術研究本身是學者之間的對話，為了使這種對話具有廣泛性和科學性，催生了出版、信息檢索平臺等信息流通行業(yè)的發(fā)展。在閱讀中，將已有文獻理解為已形成的學術對話，通過概念圖的運用，將文獻、觀點做連接，從而意識到文獻和參考文獻之間存在對話關系；在文章寫作中，著力在對學術、行業(yè)、課程等的貢獻上，能夠從閱讀者的角度審視自身的科研產(chǎn)出，能夠理解語言、學術流程對開展對話的影響。

3.2 課程方法及作業(yè)設置

(1)課程方法。在課程設置上，引入案例、視頻、討論等形式，豐富現(xiàn)場課堂內(nèi)涵，改變教師角色，教師不再僅僅是知識傳遞者，而是轉(zhuǎn)變?yōu)橐龑д?、啟發(fā)者和反饋接收者。學生也從單一的接收者，轉(zhuǎn)變?yōu)榉窒碚摺⒄n程推動者和信息創(chuàng)建者，從而促進學生與教師之間、學生之間的聯(lián)動[3]。

課程中涉及的內(nèi)容包含概念、知識的講解。初次接受的概念，主要以傳統(tǒng)課堂講授為主，并設置一些討論，引導思考；一些總結性的內(nèi)容會在先給出動手實際操作的案例后，通過設置小組討論，反思生成課堂內(nèi)容。同時，通過討論和反思的設置，將學生在學術研究中的行為聯(lián)想到學習行為、生活行為，將學術信息實踐案例推廣到更復雜、更廣泛的情境中。

領會知識后，加入實踐環(huán)節(jié)，這部分內(nèi)容有兩種形式：一種是將微視頻插入課件，并配合講解，模擬翻轉(zhuǎn)課堂，在動手操作后再分別針對問題進行指導；另一種是課堂直接演示一個案例，然后給出類似的其他案例或者結合學生個性化的問題，自主開展實踐。課程中學術信息管理、利用、分析等相關工具的使用，均是通過實踐展開，從而實現(xiàn)課程深度和廣度的雙向拓展。

課程的線上資料部分采用學校暢課平臺和雨課堂相結合的方式。

(2)作業(yè)設置。作業(yè)貫穿于課程的各個環(huán)節(jié)，并對課程接收情況起到考察、檢驗的作用，分為四個部分。

第一，積累符合自己專業(yè)學習的常用信息源。信息源形式多樣，包括實體、電子、數(shù)據(jù)庫、網(wǎng)站、搜索引擎、APP和公眾號等。該作業(yè)設置于第一部分結束之后。

第二，小組限時作業(yè)，設在第二部分權威的建構與情境有關的最后。目標是考察學術對信息的判斷力，限時一周，給出三個時事選題供選擇，讓學生自發(fā)生成小組(3～5人)，進行充分調(diào)研，并在組內(nèi)選擇材料的基礎上，達成共識，形成觀點。

第三，在第四部分研究即探究中的第一節(jié)中，帶領學生探索什么選題是適合探索的，并在此基礎上，結合自身專業(yè)確定期末要撰寫的論文選題。確定選題后，要求學生結合前四部分所學，給出文獻調(diào)研過程。

最后，圍繞各自的選題，成文。要求最終的論文格式清晰，參考文獻符合規(guī)范。

課程環(huán)節(jié)內(nèi)容、形式及作業(yè)具體如表2所示。

表2 課程各環(huán)節(jié)內(nèi)容、形式與作業(yè)

4 效果

4.1 作業(yè)感悟及情況

(1)小組作業(yè)情況。該作業(yè)曾設定為單人3小時限時作業(yè)，后來出于對交流、思維碰撞的考慮，將其改為小組作業(yè)，并限時一周完成。修改后的作業(yè)作答情況更好，一方面時間更加充裕，另一方面通過交流也能拓展思維，作業(yè)完成更完整，質(zhì)量較好。

學生普遍認為該作業(yè)鍛煉了其查找信息的能力、鑒別信息的能力以及小組合作的能力。作業(yè)難點集中在面臨大量信息的沖擊時，如何將大家的觀點磨合一致。

(2)文獻調(diào)研作業(yè)情況。文獻調(diào)研作業(yè)設置較細致，質(zhì)量普遍較好，學生認為作業(yè)為他們提供了文獻調(diào)研的角度和多元化思路，文獻調(diào)研即考察學生的信息檢索過程，也考察其探究的過程。學生普遍感覺這種探究方式拓展了文獻閱讀視野，使其具備了探索精神，一旦有了這種引導，學生的力量得到激發(fā)，更好地實現(xiàn)了教學相長。

關于文獻調(diào)研作業(yè)，很多學生表示，該作業(yè)是對整個課程的整體回顧，同時需要不斷復習、實踐和練習，以達到對課程內(nèi)容的熟練掌握。學生普遍對于工具的使用抱著極大的熱情，無論是參考文獻管理工具，還是文獻可視化分析軟件。值得一提的是，這類工具的實用性和易用性同樣重要，有些工具雖然很實用，但如果易用性差，也會逐步被淘汰。工具帶來效率，但對于一部分學生而言，充分掌握工具依然是難點。

(3)期末作業(yè)情況。期末作業(yè)的情況明顯與前期選題關聯(lián)性較強，能夠感受到一個合適的選題對于作業(yè)質(zhì)量的決定性作用。通過一整個學期的學習，學生普遍比較好地掌握了方法，大部分學生都能努力完成作業(yè)。因此在同等條件下，選題就顯得非常重要。前期選題比較清晰合適的學生，后續(xù)的文章完成也比較扎實圓滿；反之，如果前期選題較為松散模糊，則后期論文容易缺乏深度和亮點。論文寫作方面，整體思維稍顯缺乏，這也是需要今后著力引導的方面。

4.2 期末開放式問卷

在期末給出問卷，測試學生對框架概念的基本理解，題目設置[4-5]如下： 第一題，權威性與研究有什么關系？第二題，作為一個有判斷力的讀者，你如何調(diào)查和評估作者的權威？第三題，你能確定信息創(chuàng)建過程中的哪些步驟？第四題，作為讀者和作者，你重視有關信息(任何格式的)的哪些過程？第五題，信息都具備哪些價值？第六題，作為寫作家/內(nèi)容創(chuàng)作者，你如何表達對這些價值觀的尊重？第七題，寫高中論文與進行學術研究有何不同？第八題，在你的寫作中，好奇心彰顯在哪些方面？第九題，誰參與了學術生產(chǎn)，誰又被排除在外？第十題，你的作品以何種方式與其他作者或信息來源進行對話？第十一題，為什么檢索應該是策略性的？第十二題，如果你沒有一下子就找到最直接的信息，會使用哪些策略？

通過以上問題的設置，考察學生完成一個學期的學習后對于六個框架概念的理解，題目設置沒有按照課程順序，而是按照原始字順排列。從作答情況來看，經(jīng)過一個學期的學習，學生對六個框架的概念整體都有了更加深刻的理解。其中，信息擁有價值(Information Has Value)，研究即探究過程(Research as Inquiry)，學術研究即對話(Scholarship as Conversation)，檢索即策略式探索(Searching as Strategic Exploration)相對都有更好的理解。但對于信息創(chuàng)建是一種過程(Information Creation as a Process) 這個概念，大部分學生還有一定的誤解，更容易停留在信息受眾的角度，較少理解信息的創(chuàng)建是從形成內(nèi)容的一刻開始，到最終一個成熟的產(chǎn)品的過程；還有半數(shù)的學生認為搜集資料也是創(chuàng)建信息的一個部分，較少關注到內(nèi)容生成之后的傳播過程；對于這一概念的理解也多局限于學術信息過程，較少推演到其他平行的信息產(chǎn)品。另外，對“過程”的理解也是比較線性的，而非迭代的，因此少有學生關注到該概念主要是用于在選擇使用資源時的不拘一格。這應該也與課程的設置有一定關系，課程的設置決定了學生容易固化自身在信息過程中的角色即使用者上，對其他角色和角度缺乏深入理解。此現(xiàn)象也與該概念的表述有關，學生對第四題的理解普遍優(yōu)于第三題，因此，適當增加格式這一表述，對該概念的理解有一定幫助，這是后續(xù)需要著力改進的部分。在對信息權威性的構建與情境相關(Authority Is Constructed and Contextual)這一概念的理解上，有些學生還缺乏對自己主觀判斷的自信力，過于依賴外部評價。

5 結論

經(jīng)過本課程教學，學生普遍可以理解信息素養(yǎng)的概念，并能夠?qū)嶋H應用于自身的學習和科研當中。經(jīng)過學習，學生具備了一定的信息鑒別能力，掌握了信息檢索方法，學會使用至少一種文獻管理工具，理解文獻分析理論與應用，能夠找到合適的問題做研究，具有一定的探索精神，能夠在前人基礎上形成自己的觀點，并能夠規(guī)范地展示自己的學術成果。

與之前的教學效果對比，就課堂情況和作業(yè)質(zhì)量來看，此次課程模式的探索是成功的，《框架》無疑拓展了信息素養(yǎng)的邊界和內(nèi)涵，使課堂的內(nèi)容得到極大的豐富，也沒有散亂跡象，而是緊緊圍繞在學術范圍內(nèi)，基本實現(xiàn)了信息素養(yǎng)與時代發(fā)展緊密結合。

今后，筆者會根據(jù)學生及作業(yè)的反饋繼續(xù)完善目前這一模式，加強改善學生的薄弱環(huán)節(jié)，例如，在學生理解不夠透徹的概念上再繼續(xù)加強探索；加強工具使用的熟練程度，尤其是與文獻分析有關的工具；對選題的把握需要進一步前置和重視等。

但是，由于選課人數(shù)的變化，目前無法判斷這種質(zhì)量的上升是否完全因為課程結構的改變，還是由于近兩個學期人數(shù)相對較少因此針對性更強，這需要在接下來的課程中進一步去檢驗。