彭莉 陳秀麗

具身認知理論是在批判傳統(tǒng)認知理論的“身心二元論”基礎(chǔ)上生成的。伴隨著法國哲學(xué)家梅洛-龐蒂（Maurice Merleau-Ponty）的身體哲學(xué)以及具身認知革命的興起，身體重新回歸到認知建構(gòu)過程中，是認知加工的組成部分。幼兒園自然體驗課程以自然環(huán)境為背景，利用體驗式學(xué)習(xí)的方法，帶領(lǐng)幼兒走進大自然，進行觀察、討論、表征、分享等一系列活動，建立與大自然的聯(lián)結(jié)，發(fā)展關(guān)于自然的知識、技能和情感態(tài)度。其中，體驗式學(xué)習(xí)注重幼兒通過直接感知、親身體驗的方式，獲得以身體經(jīng)驗為主的經(jīng)驗知識，這與強調(diào)身體體驗的具身認知理論相契合，因此具身認知理論適宜指導(dǎo)幼兒園自然體驗課程的實施。

一、具身認知理論的核心內(nèi)容

目前對具身認知的理解仍存在著一些爭議，大多數(shù)研究者都認同具身認知的基本觀點，即認知加工受到身體的影響[1]。具身認知的核心含義是身體在認知中發(fā)揮著關(guān)鍵作用，認知通過身體的體驗及其活動方式而形成[2]。具身認知理論認為，認知依賴于身體，而非獨立于身體，強調(diào)整體認知觀，即認知、身體、環(huán)境構(gòu)成動態(tài)統(tǒng)一體，批判了傳統(tǒng)認知理論提出的認知僅發(fā)生于大腦的信息加工觀點。

關(guān)于具身認知理論，我們可以從三個方面進行理解：首先，身體的物理屬性和狀態(tài)影響著認知的產(chǎn)生。認知的內(nèi)容來源于人對身體運動的主觀感受和體驗，如上下、前后、遠近等概念是以身體為中心而形成的認知[3]。其次，感覺-運動系統(tǒng)在認知過程中發(fā)揮著重要作用[4]。感覺-運動系統(tǒng)是連接身體與大腦的紐帶，認知依賴身體的感知獲得信息。最后，身體所處的環(huán)境影響認知。認知以身體為載體，身體又嵌入環(huán)境，因此我們要從宏觀、整體的視角看待認知，將環(huán)境納入認知加工過程，注重身體與環(huán)境的互動。具身認知理論將教育者的目光從大腦轉(zhuǎn)移到了身體，進而幫助人們從新的角度看待認知。

二、具身認知視角下幼兒園自然體驗課程的實施原則

在具身認知理論的指導(dǎo)與啟發(fā)下，幼兒園自然體驗課程的實施原則包括以下幾點：

（一）調(diào)動手腦身心，開展體驗學(xué)習(xí)

傳統(tǒng)認知理論認為，認知發(fā)生于大腦的信息加工，身體只是載體。而具身認知理論主張“身心一體”，強調(diào)身體的感知、動作對認知加工產(chǎn)生不可忽略的作用，強調(diào)直接經(jīng)驗的重要性。蘇霍姆林斯基曾指出，幼兒的思維在手指尖上。因此，幼兒園自然體驗課程的實施不能凌駕于幼兒的身體，只關(guān)注“脖子以上的學(xué)習(xí)”，而是要調(diào)動幼兒的手腦身心，通過感知覺與動手操作，拓展思維，獲得直接經(jīng)驗。

美國心理學(xué)家大衛(wèi)·庫伯（David Kolb）在吸收杜威“做中學(xué)”思想基礎(chǔ)上，提出了體驗式學(xué)習(xí)。他認為，體驗式學(xué)習(xí)的過程需要經(jīng)歷四個步驟的循環(huán)，即具體體驗、觀察反思、抽象歸納、主動應(yīng)用[5]。體驗式學(xué)習(xí)能夠讓學(xué)習(xí)者在真實情境中獲得直接經(jīng)驗和情感體驗，“以身體之，以心驗之”，從而建構(gòu)認知。幼兒園自然體驗課程的實施應(yīng)注重幼兒全身心的學(xué)習(xí)，關(guān)注真實自然的環(huán)境，將學(xué)習(xí)對象具體化、操作化，激發(fā)幼兒調(diào)動手腦身心進行體驗式學(xué)習(xí)，獲得經(jīng)驗知識。

例如，在“誰偷吃了草莓”活動中，幼兒親手種的草莓被小鳥啄了很多，對此，教師引導(dǎo)幼兒討論如何保護剩下的草莓。為了保護草莓，經(jīng)過討論，大家一致決定用防鳥網(wǎng)將草莓蓋住，同時制作喂鳥器，將平時多余的食物分享給小鳥。在行動中，幼兒動手動腦，多次制作并改進防鳥網(wǎng)和喂鳥器，既成功地保護了草莓，又保證了小鳥在冬季能夠獲得充足的食物。幼兒在處理人、草莓、鳥的矛盾中，調(diào)動手腦身心，通過直接感知、實際操作、親身體驗獲得了處理人與自然矛盾的直接經(jīng)驗，也萌發(fā)了熱愛自然、尊重生命的情感，理解了人與自然和諧共處的內(nèi)涵。

（二）統(tǒng)一知、情、意、行，注重情意發(fā)展

具身認知強調(diào)心智統(tǒng)一原則，即學(xué)習(xí)過程是知、情、意統(tǒng)一的過程，學(xué)習(xí)過程中不僅要有認知，也要有情緒情感、意志的參與[6]。知、情、意是個體心理活動的三個基本過程，個體外在行為的產(chǎn)生由其內(nèi)在心理活動的知、情、意作為支撐，行為的發(fā)生來自知、情、意的促進與轉(zhuǎn)化。有時，某些行為遲遲沒有發(fā)生改變，其背后的原因可能是認知存在偏差，或者是沒有產(chǎn)生積極的情緒體驗、意志力不夠等，即知、情、意、行不統(tǒng)一。幼兒園自然體驗課程不僅關(guān)注“在自然中”的教育、“關(guān)于自然”的教育、“通過自然”的教育，更強調(diào)了“為了自然而行動”的教育。直接說教或灌輸?shù)姆绞?，往往會缺乏情緒情感的調(diào)動和意志的培養(yǎng)，造成“知行不合一”的現(xiàn)象，因此要注重幼兒的情意發(fā)展，實現(xiàn)知、情、意、行的統(tǒng)一。

我們采用回歸大自然的形式，將幼兒置身于真實的自然環(huán)境中，為知、情、意、行的統(tǒng)一創(chuàng)造良好的條件。因為鮮活、生動的自然物或自然現(xiàn)象能夠為幼兒提供豐富的感知覺刺激，促進認知加工，而且容易喚起幼兒積極的情緒情感。而積極的情緒體驗又有助于強化意志，為意志提供內(nèi)在動力，使幼兒在身體力行中克服困難，調(diào)節(jié)行為。知、情、意、行之間相互影響，相互促進，是辯證統(tǒng)一的關(guān)系。

例如，教師帶領(lǐng)孩子們到華僑城濕地公園、深圳灣等真實的自然場所中觀鳥，鼓勵孩子們打開感覺器官，觀察不同鳥的外貌特征與飛翔姿態(tài)，了解鳥的生活習(xí)性（知）；引導(dǎo)幼兒感受鳥是自然界的精靈，萌發(fā)熱愛自然的積極情感（情）；激發(fā)幼兒在觀鳥過程中控制自己的行為，不打擾鳥類生活的意識（意）；引導(dǎo)幼兒參與預(yù)防“鳥撞事件”的行動中（行）。整個觀鳥的過程，幼兒通過走進自然，實現(xiàn)了知、情、意、行的統(tǒng)一。

（三）關(guān)注真實情境，運用情境教學(xué)

具身認知理論認為，大腦嵌入身體，身體嵌入環(huán)境，三者不可分離，構(gòu)成一個整體。認知根植于身體，意味著直接經(jīng)驗的重要性；認知根植于環(huán)境，意味著情境能對認知產(chǎn)生實質(zhì)性的作用。認知的建構(gòu)來源于身體經(jīng)驗，身體經(jīng)驗依賴于身體與情境之間的互動。因此，教師需創(chuàng)設(shè)真實的情境，讓幼兒能夠身臨其境，將身心與環(huán)境融為一體進行感知，獲得對問題的理解，并對知識進行有意義建構(gòu)。換言之，將身體置身于生動的學(xué)習(xí)環(huán)境中，能夠激發(fā)具身效應(yīng)[7]。

例如，在項目活動“樹”中，孩子們使用樹枝搭建三棱柱形狀的帳篷來玩游戲，結(jié)果帳篷總是倒，于是他們在現(xiàn)場仔細查找原因。教師適時地提供材料支持，引導(dǎo)幼兒動手操作，對比使用三角形與長方形木棍模型的不同情況。最終孩子們發(fā)現(xiàn)，導(dǎo)致帳篷易倒的主要原因是帳篷兩側(cè)的長方形不夠穩(wěn)定（見圖1）。于是，孩子們進行了改進，在長方形對角線上添加了一根樹枝，形成了三角形，使帳篷更加牢固（見圖2）。在生動的真實情境中，幼兒通過動手操作、直接感知和親身體驗，形成了關(guān)于“三角形具有穩(wěn)定性”的直接經(jīng)驗，實現(xiàn)了意義建構(gòu)。值得注意的是，具身認知理論強調(diào)的情境性不僅僅指物理環(huán)境，也包括師幼組成的學(xué)習(xí)共同體。教師與幼兒的互動，教學(xué)過程中同伴的合作、分享、交流等，都會影響著幼兒的實際學(xué)習(xí)效果。

三、具身認知視角下幼兒園自然體驗課程的實施策略

具身認知理論強調(diào)具身性、情境性、生成性和動力性等特征[8]，對我們思考幼兒園自然體驗課程的實施策略具有啟示意義。

（一）提供豐富的感知覺刺激，建構(gòu)具身型環(huán)境

認知的具身性要求幼兒園自然體驗課程要促進幼兒的認知體驗，強調(diào)通過身體認知世界，鼓勵幼兒調(diào)動視覺、聽覺、嗅覺、味覺、觸覺等感覺器官感知物體，形成認知。美國學(xué)者萊考夫和約翰遜（Lakoff & Johnson）主張心智的體驗性，認為人以“體認”的方式認識世界，人們的心智并不是外部客觀現(xiàn)實的鏡像反映，而是經(jīng)由身體體驗形成的，與感覺-運動系統(tǒng)緊密聯(lián)系[9]。3～6歲幼兒主要是憑借具體事物的形象進行思維活動的，因此提供豐富的感知覺刺激對于幼兒的認知發(fā)展具有重要作用。

在自然環(huán)境創(chuàng)設(shè)中，我園利用沙、石、土、草不同材質(zhì)的地面，投放石頭、樹枝、樹葉、植物種子、木片等開放性的自然材料，并提供鏟子、鑷子、放大鏡、石臼、石磨、剪刀等工具，讓幼兒在摘、搗、擺、磨、挖、擠、聞等一系列操作中調(diào)動不同感官進行探索，促使他們獲得多樣的自然體驗。此外，我園還注重生物的多樣化，從時間軸、空間軸等維度對園內(nèi)自然資源進行了規(guī)劃，建立花卉、蔬果種植時間表。我們在有限的空間內(nèi)，力求通過種植不同種類的花卉、蔬菜、水果，使幼兒園能夠三季有花、四季有葉，最大限度實現(xiàn)物種形態(tài)的多樣化，為幼兒提供豐富的感知覺刺激。

（二）支持兒童的“一百種語言”，促進思維可視化

認知的動力性體現(xiàn)在認知過程并非是機械性的，而是認知主體與環(huán)境的各個因素進行耦合生成的動態(tài)系統(tǒng)[10]。英國學(xué)者艾莉森·克拉克（Alison Clark）和彼得·莫斯（Peter Moss）開創(chuàng)了馬賽克方法，支持兒童使用兒童拍照、圖書制作、幼兒園之旅、兒童會議等方式（即兒童的“一百種語言”）表達自己聽到、看到、聞到、觸摸到的具體感受。因此，教師不僅要提供豐富的表征材料，如自然物、畫筆、紙張、毛線、鐵絲、錫箔紙、顏料、陶泥等，也要提供技術(shù)支持，如投放兒童相機、Ipad等，支持幼兒將自己的思維用多種方式表征出來。

例如，在項目活動“鳥”中，孩子們觀鳥后，嘗試使用自然筆記、兒童拍照、兒童詩歌等方式表達自己的所見所聞，并用花瓣、樹枝、蔬菜等拼圖再現(xiàn)自己觀察到的鳥，從而讓教師了解他們的認知經(jīng)驗，“看見”他們的學(xué)習(xí)軌跡。

又如，在項目活動“一棵活了26歲的陰香樹”中，教師引導(dǎo)幼兒運用觀察、調(diào)查等方式認識陰香樹的年輪，了解年輪的形成過程，理解樹齡與年輪的關(guān)系。在認識陰香樹的年輪之后，教師提供了樹葉、樹枝、石頭等自然物，引導(dǎo)幼兒利用材料拼接出陰香樹的年輪，使幼兒對年輪的認識可視化。教師及時記錄了活動中幼兒的討論，并結(jié)合幼兒創(chuàng)作的年輪作品進行分析，發(fā)現(xiàn)有的幼兒并未真正理解“太陽照射影響年輪的疏密排列”這一現(xiàn)象。于是，教師對活動過程進行了反思，改進了教學(xué)策略，提升了幼兒學(xué)習(xí)效果。幼兒通過動手操作，將自己的思維可視化，為教師了解他們的思維動態(tài)、改進教學(xué)策略提供依據(jù)。

（三）拓展室內(nèi)外活動空間，開展無邊界學(xué)習(xí)

認知的情境性體現(xiàn)在認知根植于環(huán)境，受身體所處環(huán)境的限制與影響，開放性的環(huán)境更能引發(fā)幼兒與環(huán)境的互動。首先，要關(guān)注環(huán)境的開放性。幼兒園可因地制宜地建設(shè)多個戶外學(xué)習(xí)中心，打通室內(nèi)外活動空間，將活動從教室內(nèi)延伸到教室外，打破“教室”這一傳統(tǒng)的固定空間格局。例如，我園創(chuàng)設(shè)了魔法蔬果園、木工坊、生態(tài)園、小水池等多個學(xué)習(xí)中心，拓展幼兒的生活和學(xué)習(xí)空間，實現(xiàn)室內(nèi)外環(huán)境一體化。在室外課堂中，大自然就是教室，幼兒頭頂藍天，在沒有圍墻、沒有天花板的天然場所中進行探究，沉浸于當(dāng)下，專注于思考。其次，充分利用本土化自然資源。我園與社區(qū)、公園、濕地、自然教育中心等建立長期合作，鼓勵幼兒走進自然和社會，開展無邊界學(xué)習(xí)。開放性的戶外場域蘊藏著豐富的教育資源，能夠讓幼兒自發(fā)地建立身體與環(huán)境的互動，獲得生動直觀的經(jīng)驗，這是在幼兒園有限空間內(nèi)無法實現(xiàn)的學(xué)習(xí)。

具身認知理論為幼兒園教育教學(xué)提供了一種新的理論視角，有助于教育者審視當(dāng)下的教學(xué)實踐，建構(gòu)以“身心一體論”為圓心的不斷向外延伸拓展的整體課程模式。在具身認知視角下，探索基于具身認知的學(xué)習(xí)環(huán)境創(chuàng)設(shè)、課程資源開發(fā)、課程評價等內(nèi)容，將是我園今后的研究方向。

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[9]Lakoff，G & Johnson， M. Philosophy in the Flesh-The Embodied Mind and Its Challenge to Western Thought[M]. New York：Basic Books，1999：497.

本文系廣東省教育科研“十三五”規(guī)劃2019年度課題“具身認知理論視角下自然體驗園本課程開發(fā)與建設(shè)”（課題批準號：2019YQJK066）的階段性研究成果。