摘 ? ? ?要 “協(xié)同育人”旨在聚合各方力量，產(chǎn)生協(xié)同效應(yīng)，但需以邊界意識為前提，確認(rèn)自身的內(nèi)在規(guī)定性并尊重彼此差異，明確角色分工和責(zé)任界限。邊界意識包括作為領(lǐng)域分化的存在、有限性與相對性、自成目的性和自我限制性四重規(guī)定性。學(xué)校教育“失界”的原因表現(xiàn)在社會、教育行政、教育立法和制度、學(xué)校教育實踐四個層面。學(xué)校教育的邊界意識可以通過三個方面得以體現(xiàn)與表達(dá)，即以物理邊界為基礎(chǔ)，促進(jìn)學(xué)校教育場域分殊體系的建立和運行;從心理邊界入手，建立學(xué)校教育的身份認(rèn)同;以健全協(xié)同育人機制為切入點，加強學(xué)校教育的跨界合作。

關(guān) 鍵 詞 學(xué)校教育 ?協(xié)同育人 ?邊界意識

引用格式 王慧.協(xié)同育人視角下學(xué)校教育的邊界意識[J].教學(xué)與管理，2022（12）：37-41.

在青少年個體成長和社會化的過程中，教育扮演著舉足輕重的作用。依據(jù)教育系統(tǒng)所賴以運行的空間特性，可以將教育劃分為學(xué)校教育、家庭教育和社會教育三種類型。這三種類型的教育具有其各自的功能和特性，但最終的目標(biāo)是指向同一的，在教育的時空和內(nèi)容上也互為補充、互為依托。協(xié)同育人機制是將全面貫徹黨的教育方針、堅持立德樹人落實到基層的重要要求，是我國教育事業(yè)“五育并舉”和“三全育人”相結(jié)合的實現(xiàn)方式[1]。因此，教育要實現(xiàn)立德樹人的根本任務(wù)，必須由學(xué)校、家庭和社會三方面共同形成合力，協(xié)同一致為青少年一代營造良好的成長環(huán)境，共同培養(yǎng)出德智體美勞全面和諧發(fā)展的社會主義建設(shè)者和接班人。

學(xué)校作為有組織、有計劃地對受教育者進(jìn)行系統(tǒng)教育活動的機構(gòu)，其專業(yè)性和系統(tǒng)性決定了學(xué)校教育在青少年教育方面的核心地位。但教育并非學(xué)校一方可以完全承擔(dān)，家庭和社會也是向?qū)W生實施教育的主體，在具體的教育實踐中，家庭、社會、學(xué)校三者的教育責(zé)任分擔(dān)具有一定的模糊性，突出表現(xiàn)在職責(zé)不清，分工不明，三者相互“越界”的現(xiàn)象時有發(fā)生。存在這種現(xiàn)象的根本原因在于彼此缺乏“邊界意識”，沒有意識到“我”與“其他”的界限。

本文在協(xié)同育人視角下，從邊界意識的定義入手，明確學(xué)校教育邊界意識的基本規(guī)定性及其體現(xiàn)和表達(dá)，闡明邊界意識對學(xué)校教育的重要意義，揭示學(xué)校教育邊界模糊不清的表現(xiàn)和原因，這有利于促進(jìn)學(xué)校教育對自身的自覺認(rèn)知和界定，有助于明確學(xué)校教育的工作邊界和責(zé)任重心，最大限度地發(fā)揮學(xué)校教育的作用，并以此為基礎(chǔ)開展與家庭和社會的教育合作，協(xié)同完成立德樹人的教育任務(wù)，培養(yǎng)全面和諧發(fā)展的人。

一、協(xié)同育人機制下的邊界意識

邊界的基本含義是“界線”，既可以表達(dá)物理空間上的實體界線，也可以表達(dá)心理和文化意義上的虛構(gòu)界線。邊界是自由與約束的對立統(tǒng)一，即在邊界內(nèi)獲得自由的同時在邊界外是被約束的不自由。學(xué)校教育的邊界既是學(xué)校教育的自由，也是對學(xué)校教育的限制，即在一定范圍內(nèi)“有所為”，而在其他范圍“有所不為”。盡管“邊界”強調(diào)的是界限、范圍和差別，并禁止越界和僭越，但并不意味著各個領(lǐng)域或組織之間要絕對隔絕。相反，它也肯定事物之間的相關(guān)性和協(xié)同性。邊界意識是一種“和而不同”的理論意識，一方面承認(rèn)不同領(lǐng)域的分化和相對自主性、各領(lǐng)域運行規(guī)則的自律性;自覺承認(rèn)每一個領(lǐng)域所具有的有限性和相對性;領(lǐng)域的自成目的性;自覺禁止自身領(lǐng)域規(guī)則對其他領(lǐng)域的僭越[2]。另一方面又超越各領(lǐng)域的對立，認(rèn)為不同領(lǐng)域或組織之間可能而且需要交往和合作，并相互尊重彼此的界限，自覺防止越界。只有這樣，真正的交往和合作才成為可能。

“協(xié)同育人”旨在聚合各方力量，產(chǎn)生協(xié)同效應(yīng)，重在“和”，但它不是無原則的協(xié)作，是一種以“不同”為前提的合作，即以各方確認(rèn)自身的內(nèi)在規(guī)定性并尊重彼此差異為前提，明確角色分工和責(zé)任界限，各司其職，在此基礎(chǔ)上協(xié)同合作，相互依存，優(yōu)勢互補以實現(xiàn)共同的教育目標(biāo)。學(xué)校作為專門化和系統(tǒng)化的教育機構(gòu)，在實現(xiàn)育人目標(biāo)方面起到的重要作用是毋庸置疑的，且從當(dāng)前的教育實踐中來看，學(xué)校也在協(xié)同育人機制下居于主導(dǎo)地位，因此學(xué)校教育的邊界意識至關(guān)重要。

二、學(xué)校教育邊界意識的基本規(guī)定性

邊界意識的規(guī)定性是一種將自我與他物（尤其是近似物）相區(qū)別的邊界自覺，能夠讓自我保持一種自主、自覺的理性狀態(tài)。賀來在《邊界意識和人的解放》一書中認(rèn)為邊界意識包括四重規(guī)定：領(lǐng)域分化、有限性與相對性、自成目的性、自我限制性[3]。這一觀點為本文邊界的劃定標(biāo)準(zhǔn)和邊界自覺的表達(dá)形式提供了啟示。

1.學(xué)校教育作為領(lǐng)域分化的存在

邊界以承認(rèn)差異性、個性為前提，因此，“邊界意識”是一種否認(rèn)“統(tǒng)一性的原理”、“總體性的法則”、“同一性的本質(zhì)”，而承認(rèn)“領(lǐng)域分化”的理論意識。邊界塑造的實質(zhì)就是領(lǐng)域分化，通過領(lǐng)域分化學(xué)校教育與其他教育領(lǐng)域和行為可以區(qū)分開來。

學(xué)校教育的產(chǎn)生就是領(lǐng)域分化和社會分工的結(jié)果。從教育的縱向歷史發(fā)展來看，社會教育是人類最初僅有的教育形態(tài)，以社會共育為主要特征，之后伴隨著一夫一妻制家庭的產(chǎn)生出現(xiàn)了家庭教育。相比較而言，學(xué)校教育出現(xiàn)的最晚，它的出現(xiàn)意味著教育領(lǐng)域的進(jìn)一步分化。學(xué)校教育作為一個獨立的教育領(lǐng)域必然具有不同于其他教育形態(tài)的獨特價值和功能，這是它存在的前提。教育系統(tǒng)是由各分化的領(lǐng)域按自身的權(quán)限和職責(zé)通過“分工合作”構(gòu)成一個“井然有序”的整體。系統(tǒng)中的各個領(lǐng)域擁有自己相應(yīng)的權(quán)利和職責(zé)，遵循各自的原則、標(biāo)準(zhǔn)、規(guī)則、價值等，與其他教育領(lǐng)域存在較高程度的區(qū)別、分離和分化，具有相對的獨立性和自主性。

2.學(xué)校教育的有限性與相對性

邊界意識肯定每個領(lǐng)域都不具有普遍性和絕對真理性，相反僅具有有限性和相對性，這保證了特定領(lǐng)域獲得自身的規(guī)定性，并具有“相對”和“有限”的“真理性”和“規(guī)范性”[4]。

任何領(lǐng)域在時間與空間上都具有有限性，有其穩(wěn)定的邊界及適用的場域。它的規(guī)則、作用及功能的發(fā)揮僅在該領(lǐng)域內(nèi)有效。學(xué)校教育是在“學(xué)?！边@個特定場域下實施的，有其自身的發(fā)展軌跡和運行邏輯，其功能和影響是有限的和相對的。這種有限性和相對性使學(xué)校教育保持和彰顯著它的特殊性和純粹性。有限性旨在避免學(xué)校教育“被越界”，并且約束它對其他教育領(lǐng)域和行為進(jìn)行“干預(yù)”。相對性是指每個領(lǐng)域的存在都是相對于一定的時空背景和其他領(lǐng)域而言的，兩者共同決定其存在和活動的“場域”和“范圍”[5]。相對性與有限性的實質(zhì)是統(tǒng)一的，它規(guī)定了各領(lǐng)域的自由和限度，為彼此的相互尊重和交往合作提供了基礎(chǔ)和前提。

3.學(xué)校教育的自成目的性

邊界意識否定形而上學(xué)的“終極目的性”，強調(diào)目標(biāo)的多樣化和具體化，承認(rèn)各領(lǐng)域的目的和功能具有“自成目的性”[6]。對學(xué)校教育而言，它的產(chǎn)生、演進(jìn)和發(fā)展具有獨特的目的性，能實現(xiàn)特定的功能，滿足特定的需要。正是這些目的、功能和需要的特殊性決定著學(xué)校教育的屬性、形式和價值?！白猿赡康男浴毙枰唧w化的目標(biāo)界定，避免“教育統(tǒng)一目的”或“教育終極目的”的表述，否則學(xué)校教育將會與其他教育領(lǐng)域和行為混為一談，失去其存在的專屬價值。

對于學(xué)校教育的“自成目的性”就要明確學(xué)校教育的目標(biāo)，并保證與其他教育形態(tài)相比，它是“特殊的”而非“普遍的”。我國的“教育目的”是對培養(yǎng)人才的質(zhì)量和規(guī)格總體要求的表述，與學(xué)校教育目標(biāo)的重合度極高，學(xué)校作為專門的教育機構(gòu)，極大程度上要受教育目的的約束與引導(dǎo)，目標(biāo)清晰、明確、全面，具有法定性質(zhì)。它強調(diào)立德樹人，培養(yǎng)為社會主義服務(wù)的、德智體美勞全面發(fā)展的青年一代。而家庭教育的目標(biāo)重在早期熏陶、道德品質(zhì)和行為習(xí)慣的養(yǎng)成。社會教育的目標(biāo)則是人格的完善及社會適應(yīng)能力的提高。

4.學(xué)校教育的自我限制性

以上三個規(guī)定已涵蓋學(xué)校教育的第四個規(guī)定：自我限定性。邊界意識從某種意義上來說，也是一種規(guī)則意識，它承認(rèn)社會系統(tǒng)各個不同領(lǐng)域都有其必須遵守的“游戲規(guī)則”，即在一定界限內(nèi)運行并遵循既定的法則和原理，自覺禁止自身領(lǐng)域?qū)ζ渌I(lǐng)域的干預(yù)或干涉，不得超越自身的權(quán)限和責(zé)任范疇去思維和行動。這樣保證了系統(tǒng)內(nèi)各領(lǐng)域能按照一定的規(guī)范和要求去存在和發(fā)展，避免由于相互越界而產(chǎn)生矛盾或責(zé)任推諉，使每一個領(lǐng)域都能在既定范圍和規(guī)則下各司其職。

學(xué)校教育作為一種專門培養(yǎng)人的機構(gòu)，具有穩(wěn)定的場域和運行規(guī)則。如學(xué)校教育以集體教育為主，以教學(xué)為主要形式，具有階段性，而家庭教育則以個別教育為主，以家庭熏陶為主要形式，具有終身性。每一種教育領(lǐng)域都具有自己的場域和遵循的教育規(guī)則，有其獨特的話語體系和價值標(biāo)準(zhǔn)。由此可見，自我限定性保證了學(xué)校教育的純粹性和專一性，使其擁有實現(xiàn)專屬教育價值的空間和自由。

正是基于以上四個方面的規(guī)定性，使教育的每個領(lǐng)域都表現(xiàn)出對于完整教育的分化和不充分性，但同時具有各自的目的性和獨特性，這些特性決定了各領(lǐng)域之間協(xié)作的必要性和可能性，這也意味著學(xué)校教育與其他教育領(lǐng)域和行為之間不僅不存在不可調(diào)和的沖突，而且還需要借助一定的平臺實現(xiàn)“邊界跨越”。

通過以上分析，本文將學(xué)校教育的邊界意識界定為：以學(xué)校為依存空間，對其性質(zhì)、功能、權(quán)責(zé)、目的、規(guī)則等的自覺認(rèn)知和界定，明確學(xué)校教育與相關(guān)領(lǐng)域的相對分離，承認(rèn)自身的有限性和相對性，并依據(jù)自身的目的和規(guī)則而存在、運行和發(fā)展，在尊重其他相關(guān)領(lǐng)域的運行規(guī)則和活動方式的基礎(chǔ)上展開交流合作。

三、學(xué)校教育“失界”的表現(xiàn)及原因

1.社會層面：學(xué)校教育功能的泛化與自身系統(tǒng)的相對弱勢地位

（1）教育與社會發(fā)展的關(guān)聯(lián)性導(dǎo)致學(xué)校教育功能泛化

“教育萬能論”的思想自古有之，這種思想在廣度和深度上都夸大了教育的功能。在社會層面上往往將教育看做是推動社會發(fā)展、國際競爭、解決社會矛盾最重要的手段之一。學(xué)校教育由于其育人職能的系統(tǒng)性、專業(yè)性和專門化，其內(nèi)涵也被進(jìn)一步泛化，以至于“學(xué)校教育”和“教育”的含義基本相同，將影響個體發(fā)展的外部環(huán)境因素窄化為學(xué)校教育的影響。進(jìn)而教育目標(biāo)和教育內(nèi)容被泛化，學(xué)校教育的負(fù)擔(dān)也不斷加重，“越俎代庖”“代人受過”現(xiàn)象屢見不鮮。與此相對的是，家庭教育功能的逐漸衰弱以及社會教育功能的逐步退化。一旦出現(xiàn)青少年成長和發(fā)展問題，所有矛頭自然都指向?qū)W校教育工作。顯然，學(xué)校教育的功能不可能是無限的，無論是教育內(nèi)容涉及的范圍上，還是教育功能所能達(dá)到的深度上，都決定了其所能起到的作用是有限度的。

（2）學(xué)校教育系統(tǒng)自身地位相對弱勢

學(xué)校之外的力量對學(xué)校教育存在不同程度的干預(yù)，學(xué)校參與社會事務(wù)和管理的現(xiàn)象也屢見不鮮，這些干預(yù)種類繁雜、名目五花八門，不斷挑戰(zhàn)學(xué)校教育的承受極限。近年來，社會輿論對于學(xué)校日常教育行為的監(jiān)督日益加強，其影響已經(jīng)滲透到學(xué)校的內(nèi)部管理，當(dāng)出現(xiàn)某種狀況時，公眾甚至通過“道德綁架”逼學(xué)?！熬头丁?。其他社會職能部門及各類權(quán)力機構(gòu)也向?qū)W校分派各種教育性或非教育性任務(wù)。面對這些社會部門和機構(gòu)，學(xué)校系統(tǒng)處于“弱勢地位”，扮演著“服從者”和“配合者”的角色。這使學(xué)校疲于應(yīng)付各類“雜事”，而學(xué)校的核心工作受到很大影響。學(xué)校教育因此失去了工作界限，卷入了紛雜的社會事務(wù)中，真正的使命沒有完成，真正的價值沒有得到充分彰顯。

2.教育行政層面：對學(xué)校教育邊界的無原則讓渡

如果說學(xué)校與社會層面涉及的是外部關(guān)系，那么與教育行政層面就屬于內(nèi)部關(guān)系。教育行政是具有教育職能管理部門對教育事務(wù)進(jìn)行的管理活動，具有依法獨立行使主管事項的決定權(quán)。在學(xué)校教育實踐層面，不時會出現(xiàn)教育行政機構(gòu)或迫于社會輿論壓力和上級追責(zé)，避免“出事”而向?qū)W校施壓以息事寧人，或自愿接受教育系統(tǒng)之外的“指導(dǎo)與監(jiān)督”，讓渡部分權(quán)利，很多社會事務(wù)也是通過教育行政向?qū)W校滲透，導(dǎo)致學(xué)校教育邊界失守，將原本屬于學(xué)校教育的專業(yè)性和自主權(quán)“主動讓位”于他人或組織，學(xué)校和教師則處于被動地位，成為社會和家庭的附庸。如教師對學(xué)生的懲戒權(quán)和指導(dǎo)評價權(quán)，會由于社會輿論或家長的“干涉”而被弱化。所以，教育行政對教育權(quán)利的讓渡也一定程度上導(dǎo)致學(xué)校教育的失界，以學(xué)校教育的“被越界”為主要表現(xiàn)。

3.教育立法和制度層面：立法模糊，責(zé)權(quán)不清

現(xiàn)有的教育法律法規(guī)對學(xué)校、社會、家長在協(xié)同合作中的職責(zé)和權(quán)利劃分比較模糊，并未明確規(guī)定三者之間的邊界關(guān)系，導(dǎo)致各方都無法可依，學(xué)校教育由于其特殊性容易充當(dāng)主要責(zé)任主體。在學(xué)校教育管理、家長參與和社會協(xié)作的責(zé)任及權(quán)利邊界不能確定的情況下，實現(xiàn)家—?！珀P(guān)系的和諧和良性互動就比較困難。容易站在各自的立場上各抒己見、各執(zhí)一詞，相互指責(zé)、相互推諉。對于性質(zhì)相似，甚至相同的事件，不同學(xué)校也可能采取不同的標(biāo)準(zhǔn)和方法進(jìn)行管理和處置。極端化的“校鬧”現(xiàn)象就屬于家校責(zé)任界限不清的后果之一。

又如學(xué)校對家庭教育的指導(dǎo)權(quán)因為缺乏立法上或制度上的明確標(biāo)準(zhǔn)，這種指導(dǎo)權(quán)極易被濫用，容易造成學(xué)校教育對家庭教育的僭越，轉(zhuǎn)移教育責(zé)任、濫用教育權(quán)利，通過建立各種“群”以“家校合作”的名義向家長布置各種教育任務(wù)，如各種通知、監(jiān)督學(xué)生、輔導(dǎo)功課、批改作業(yè)等，將屬于學(xué)校教育的責(zé)任轉(zhuǎn)嫁給家長。稍有不慎就可能會因“對孩子不負(fù)責(zé)任”而在家長會或班級群里遭到公開批評。這都是對正常家校關(guān)系的扭曲和異化，大多數(shù)家長并不具備輔導(dǎo)學(xué)生專業(yè)課程的能力，而孩子的獨立性和自主管理能力也是在完成各種學(xué)習(xí)任務(wù)的過程中形成和提高的。

4.學(xué)校教育實踐層面：實踐主體缺乏守界的自覺意識

學(xué)校作為實踐主體缺乏守界的自覺意識，也是學(xué)校教育失界的一個重要因素。

一方面，由于學(xué)校教育的實踐者缺乏對責(zé)任和權(quán)利邊界的厘定權(quán)，實踐主體對教育工作的把握比較被動，或者基于學(xué)校教育理論，或者基于政策文件，現(xiàn)實中又以后者居多，即基本遵循上級教育行政部門的要求和規(guī)定，缺乏主動審視和自覺反思，往往扮演“執(zhí)行者”的角色，被迫開始大包大攬，越界行事，最終導(dǎo)致瑣事纏身，職責(zé)范圍內(nèi)之事因精力不濟而效率不高，越界之事也因“勉為其難”而多應(yīng)付了事，這多表現(xiàn)為由外而內(nèi)的“被動越界”。

另一方面，實踐主體缺乏對自身權(quán)利和職責(zé)界限的自覺澄清和反思，有時將自身的權(quán)利、價值和職責(zé)主動擴大化，如以“家校共育”的旗號將部分教學(xué)職責(zé)轉(zhuǎn)嫁給家長，以“負(fù)責(zé)任”的姿態(tài)對家長“發(fā)號施令”，對他們的教育行為“指指點點”，不時對孩子的家庭教育表現(xiàn)出“憂心忡忡”，這多表現(xiàn)為由內(nèi)而外的“主動越界”。

四、學(xué)校教育邊界意識的體現(xiàn)和表達(dá)

1.以物理邊界為基礎(chǔ)，促進(jìn)學(xué)校教育自身場域分殊體系的建立和運行

邊界是邊界意識的出發(fā)點和前提，邊界意識首先要依賴于厘定劃界標(biāo)準(zhǔn)，明確各相關(guān)領(lǐng)域的界線，通過建立邊界，使某事物得以確定，使該事物與其他事物區(qū)別開來，從而構(gòu)建自身的“場域分殊體系”[7]。

（1）確立物理邊界，形成場域分化的基礎(chǔ)

邊界的劃定需以事物有形的實體為基礎(chǔ)，即構(gòu)建物理邊界。而構(gòu)建物理邊界的參數(shù)主要是主體、時間、空間和核心技術(shù)特征。學(xué)校教育的主體指的是具有學(xué)校實體性質(zhì)的機構(gòu)或組織，是一個具有獨立性和自主性的教育實體。學(xué)校教育的時間指在學(xué)校開展教育活動所持續(xù)展開的過程及安排[8]。學(xué)校教育的空間是學(xué)校開展各種教育教學(xué)活動發(fā)生的場所，以“校園”為核心區(qū)域。核心技術(shù)特征指的是與學(xué)校空間所匹配的必須有的物質(zhì)存在，如教室、操場、圖書館等。相對于家庭教育和社會教育，學(xué)校教育的這些參數(shù)都具有“有限性”和“相對性”，這些特征都決定了學(xué)校教育的有限場域。在“有限場域”內(nèi)學(xué)校教育獲得有限自由和相對自主性，避免被越界，避免被其他相鄰場域所干擾;同時有限場域也使得學(xué)校教育具有自律性，避免其越過邊界，把本適用于自身領(lǐng)域的規(guī)則強加于其他領(lǐng)域，從而造成職責(zé)的錯位和角色的混亂。因此，邊界意識要從物理邊界的分析開始，確定邊界的物理特性。

（2）以物理邊界為前提，明確學(xué)校教育目的的特殊性和功能的有限性

與社會、家庭相比較，學(xué)校教育物理特性上的差異必然意味著教育目的和功能上的差異，即特殊性。如前所述，學(xué)校教育的目標(biāo)是立德樹人，培養(yǎng)為社會主義服務(wù)的、德智體美勞全面發(fā)展的接班人。

學(xué)校的育人功能是學(xué)校的固有功能，具體表現(xiàn)為具有促進(jìn)“個體個性化”和“個體社會化”的功能。自從學(xué)校教育分化成專門的教育活動，伴隨著學(xué)校制度的健全，逐漸成為教育體系中的“中心”，但是，學(xué)校教育仍是在學(xué)校場域進(jìn)行的階段性教育活動，教育的內(nèi)容也多是顯性知識和被簡化的社會經(jīng)驗，對于個體早期的道德塑型、習(xí)慣養(yǎng)成和智慧啟迪具有局限性，而這些恰恰是可以通過家庭教育和社會教育實現(xiàn)的。

（3）按照學(xué)校教育自身發(fā)展邏輯和運行規(guī)則來運轉(zhuǎn)

學(xué)校教育自成體系建立的同時必然伴隨著系統(tǒng)的運轉(zhuǎn)，而運轉(zhuǎn)則需要按照自身的邏輯和規(guī)則。學(xué)校教育具有系統(tǒng)化、專門化和制度化的特征，從學(xué)校的演進(jìn)和改造看，普遍性、平等性、發(fā)展性、主體性、差異化、整體性、生活化等成為學(xué)校教育演進(jìn)的基本邏輯[9]?！皥鲇蚍只睕Q定了學(xué)校教育要遵循一定的運行規(guī)則行事，以保證其符合規(guī)范，保證對外保持有界性和差異性，對內(nèi)維護(hù)一致性。與社會教育和家庭教育相比，學(xué)校教育在空間上具有封閉性和區(qū)域化，在時間上具有階段性，而運行過程要遵循專業(yè)性、規(guī)范性、系統(tǒng)化與標(biāo)準(zhǔn)化的原則，這體現(xiàn)在學(xué)校教育目的、教育內(nèi)容、教學(xué)組織形式、教學(xué)方法、學(xué)習(xí)年限、學(xué)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)等諸多方面，具有較為嚴(yán)格的設(shè)計和組織要求。

2.從心理邊界入手，建立學(xué)校教育的身份認(rèn)同

心理邊界就是對學(xué)校教育系統(tǒng)的主觀認(rèn)同和相應(yīng)行動上的自覺，即對“學(xué)校教育是什么？”“學(xué)校教育的價值是什么？”“學(xué)校教育應(yīng)該如何行動？”“學(xué)校教育如何與其他教育領(lǐng)域互動？”等問題有較為一致的看法和認(rèn)同。具體表現(xiàn)為學(xué)校教育的相關(guān)組織及成員對學(xué)校教育的定義、屬性、目標(biāo)價值具有相同的認(rèn)知，對于學(xué)校教育在表達(dá)方式、理解方式和評價方式上具有一致性，遵循相同的交往模式和行動模式，是一種涉及“我們”與“他們”的集體觀念對比。

清晰的心理邊界有助于組織成員通過明確清晰的組織目標(biāo)和特征來感知自己的身份，形成共同信念以減少組織觀念和組織運行中的模糊性和不確定性，在復(fù)雜的社會系統(tǒng)中，將自身與環(huán)境、自身與相近領(lǐng)域相區(qū)別，進(jìn)而明確彼此的關(guān)系。同時，能夠讓組織成員獲得心理歸屬感與組織依附感，從而在組織內(nèi)部形成身份認(rèn)同和自我信任。通過對外差異化、對內(nèi)一致性最終促使組織成員在認(rèn)知、情感與行為上形成統(tǒng)一，以達(dá)到實現(xiàn)自身價值的目的。

3.以健全協(xié)同育人機制為切入點，加強學(xué)校教育的跨界合作

邊界意識在于為了界定和規(guī)范各領(lǐng)域的活動，保障每個場域可以“各行其事”，彼此間遵循各自規(guī)則，同時在其運行過程中形成的一種“共生”和“互補”的關(guān)系，相互依賴，相互促進(jìn)。學(xué)校作為一種社會組織，是社會系統(tǒng)的一個子系統(tǒng)，它不可能獨立存在，而受到環(huán)境和其他相關(guān)系統(tǒng)的影響，需要它們的支持和協(xié)助。

家庭教育、社會教育和學(xué)校教育的有機銜接是協(xié)同育人的有效途徑，也是保障教育方向一致性及實現(xiàn)教育資源整合的重要舉措。這就需要建立一套持久性的協(xié)同育人體系，搭建一個資源共享和協(xié)同育人平臺，形成對彼此的了解、認(rèn)同和尊重，促進(jìn)邊界滲透。首先，從思想和觀念上改變當(dāng)前三者之間教育倫理差異的現(xiàn)狀，使教育目標(biāo)價值相互認(rèn)同[10]。其次，教育立法和制度建設(shè)是維護(hù)邊界、促進(jìn)交融的根本路徑。協(xié)同育人既涉及三方的權(quán)責(zé)劃分、統(tǒng)籌主體的確定、監(jiān)督管理的實施等問題，又涉及其他社會事務(wù)與教育體系的分離，因此，會觸及到諸多方面的復(fù)雜關(guān)系，就權(quán)力和責(zé)任的關(guān)系而言，既有行政權(quán)責(zé)，也有專業(yè)或職業(yè)權(quán)責(zé)，還有個人權(quán)責(zé)，不是某個單獨的子系統(tǒng)可以進(jìn)行設(shè)計和組織安排的，需要通過教育立法和教育制度建設(shè)來理清關(guān)系、確立規(guī)則，使協(xié)同育人工作有法可依、有法必依，形成長效機制。

學(xué)校教育邊界的確立旨在保持自身的特殊性和專門性，保障學(xué)校教育在有限場域內(nèi)具有適度自由，確保學(xué)校按照自身的邏輯和規(guī)律自主發(fā)展而不受外界的過多干擾，確保在立德樹人方面保持較強的針對性和活動效率。同時，學(xué)校作為一種社會組織也需要從社會系統(tǒng)中的其他組織獲取資源和支持。因此，與社會和家庭的合作，不僅不會削弱學(xué)校教育的主體地位，還可以通過共同營造良好的育人環(huán)境而獲得更多的支持和資源保障，在發(fā)揮各自的領(lǐng)域優(yōu)勢的同時展開協(xié)作，共同實現(xiàn)教育目標(biāo)。

協(xié)同育人機制需要在維護(hù)學(xué)校教育邊界與保持邊界開放之間形成一定的平衡，之所以在這里以學(xué)校教育的的立場來討論邊界和邊界意識，是鑒于當(dāng)前三個教育領(lǐng)域邊界模糊、職責(zé)不夠清晰、權(quán)利不夠明確的現(xiàn)實。因此，從這個意義上講，從邊界意識轉(zhuǎn)向共同體意識才是學(xué)校教育最終的價值追求。

參考文獻(xiàn)

[1] 張力.健全學(xué)校家庭社會協(xié)同育人機制的宏觀政策導(dǎo)向[N].中國教育報，2020-11-19（006）.

[2][3]4][5][6] 賀來.邊界意識和人的解放[M].上海：上海人民出版社，2007：116-135.

[7] 王樂.論社會教育的邊界意識[J].南京社會科學(xué)，2019（05）：150-156.

[8] 王枬.學(xué)校教育時間和空間的價值研究[J].教育科學(xué)研究，2019（11）：93-96.

[9] 郭法奇，鄭堅，吳嬋.學(xué)校演進(jìn)的邏輯及發(fā)展趨勢[J].教育研究，2017，38（02）：40-47.

[10] 韓平.讓家庭教育、社會教育、學(xué)校教育有機銜接[N].人民政協(xié)報，2021-02-10（010）.

[作者：王慧（1981-），女，河南三門峽人，新疆奇臺中等職業(yè)技術(shù)學(xué)校職教部，講師，碩士。]

【責(zé)任編輯 ?石 ?虹】