我們的母語(yǔ)是唯美的，也是靈動(dòng)，智慧的。作為教師，要結(jié)合母語(yǔ)特質(zhì)和學(xué)生認(rèn)知特點(diǎn)，將語(yǔ)文教材中的語(yǔ)篇融合學(xué)生的多元認(rèn)知、探索等，讓“生命成長(zhǎng)”與“語(yǔ)文學(xué)習(xí)”融為一體。通過(guò)“文道融合”“學(xué)思融合”“言意融合”等，通達(dá)學(xué)生的語(yǔ)文智慧、語(yǔ)文審美、情感等，進(jìn)而通達(dá)學(xué)生的語(yǔ)文文化與精神。融合、共生，能讓初中語(yǔ)文教學(xué)綻放出生命的活力。

一、文道融合：讓活力在學(xué)生運(yùn)思中清晰

“文”與“道”是中國(guó)文學(xué)的兩個(gè)重要范疇。如何把握“文”與“道”的關(guān)系，直接反映著語(yǔ)文教師的教學(xué)思想、根本理念。縱觀歷代大思想家對(duì)“文與道”的關(guān)系闡釋?zhuān)覀儠?huì)有透徹的感悟。如孔子的：“質(zhì)勝文則野，文勝質(zhì)則史。文質(zhì)彬彬，然后君子?！鼻f子的：“言者所以在意，得意而忘言?！碧拼拇笪膶W(xué)家韓愈則明確提出“文以載道”的思想。如此種種，我們可以認(rèn)為：只有“文道融合”，才能讓學(xué)生的語(yǔ)文學(xué)習(xí)充滿(mǎn)生命活力。

當(dāng)然，語(yǔ)文課程就不只是傳統(tǒng)意義上的“文道統(tǒng)一”，而應(yīng)當(dāng)是“文道同一”。統(tǒng)編語(yǔ)文教材將“人文要素”與“語(yǔ)文要素”雙線并構(gòu)，和諧共生，就是“文道同一”的體現(xiàn)?；凇拔牡劳弧保Z(yǔ)文不僅僅是載體、是工具，語(yǔ)文就是思想的直接載體。言以行事，所有的言語(yǔ)都燭照著人的行動(dòng)，在語(yǔ)言之中才有物象、思想、情感的生成與存在。因此，在初中語(yǔ)文教學(xué)中，教師要借助于語(yǔ)篇教學(xué)、言語(yǔ)交流，將學(xué)生帶入思維場(chǎng)域之中，并照亮學(xué)生的生存、生活。

比如對(duì)于統(tǒng)編版八上散文《昆明的雨》，我們?cè)诤蛯W(xué)生一起行走于文本的字里行間時(shí)，就應(yīng)當(dāng)采用一種“融合式教學(xué)”。課上，筆者圍繞“形散神聚”的散文表達(dá)特質(zhì)，一方面去引導(dǎo)學(xué)生感知語(yǔ)篇中的形象——“昆明的雨”，讓他們重點(diǎn)感悟“昆明的雨”的那份明亮、豐滿(mǎn)、動(dòng)情;另一方面，則從文本的表現(xiàn)手法入手，引導(dǎo)學(xué)生去品味作者“融情于景”的寫(xiě)作方法，從把握、感知昆明的雨包容萬(wàn)物、從容安詳，進(jìn)而感受“雨”這一文學(xué)意象所包含的熱愛(ài)生活、向往自由、感恩萬(wàn)物、撫慰人心的精神所指。教學(xué)中，我們教師要引導(dǎo)學(xué)生品讀探究，并且要立足于“文道同一”視角，來(lái)激發(fā)學(xué)生的語(yǔ)文之思：

課文的題目是《昆明的雨》，但在行文時(shí)，作者為什么還要寫(xiě)“仙人掌、菌子、楊梅”這些貌似與主體形象無(wú)關(guān)聯(lián)的景物？

課文中寫(xiě)道作者“不是思想，但卻又寫(xiě)著雨會(huì)引起人的一點(diǎn)點(diǎn)鄉(xiāng)愁”，是否矛盾？

怎樣理解課文中表現(xiàn)出來(lái)的鄉(xiāng)愁，是江蘇的鄉(xiāng)愁還是昆明的鄉(xiāng)愁？

如此，在一步步的思辨中，引導(dǎo)學(xué)生把握文本的寫(xiě)作形式，自然也把握了文本的主要表達(dá)內(nèi)容。

在文道融合的語(yǔ)文教學(xué)中，教師在培育學(xué)生文本結(jié)構(gòu)梳理能力的同時(shí)，要幫助學(xué)生理解文本的表達(dá)意旨，充分動(dòng)用學(xué)生已有的種種生活經(jīng)驗(yàn)，如此，才能真正融合“文”與“道”。“詞語(yǔ)破碎處，無(wú)物生存?！薄拔摹迸c“道”原初地融合在一起，語(yǔ)文將存在者（包括形式、內(nèi)容、讀者經(jīng)驗(yàn)等）帶入了一個(gè)“敞開(kāi)之地”，在語(yǔ)言之中，世界被照亮。

二、學(xué)思融合：讓活力在學(xué)生探究中顯現(xiàn)

“學(xué)而不思則罔，思而不學(xué)則殆?！薄皩W(xué)思融合”是中國(guó)古代語(yǔ)文學(xué)習(xí)的傳統(tǒng)。初中語(yǔ)文教學(xué)，應(yīng)當(dāng)創(chuàng)設(shè)一種情境，以便讓師生、生生在具體的語(yǔ)境當(dāng)中進(jìn)行對(duì)話(huà)、溝通與交流、交往。我們知道，當(dāng)下的語(yǔ)文教學(xué)，學(xué)生的問(wèn)題意識(shí)比較薄弱。學(xué)思融合，就是要培育學(xué)生在語(yǔ)文學(xué)習(xí)中主動(dòng)地質(zhì)疑、提問(wèn)，就是要賦予學(xué)生充分的語(yǔ)文思考時(shí)空，讓學(xué)生邊學(xué)邊思、邊思邊問(wèn)、邊問(wèn)邊學(xué)，將“學(xué)”與“思”有效融合起來(lái)，從而助推學(xué)生語(yǔ)文探究，讓“活力”在學(xué)生的語(yǔ)文探究中彰顯。

比如教學(xué)統(tǒng)編版七上《陳太丘與友期行》，筆者在引導(dǎo)學(xué)生品味、分析文中的人物時(shí)，側(cè)重關(guān)注和推動(dòng)他們的閱讀思辨力。扎實(shí)有效的思辨性閱讀，可以激發(fā)學(xué)生在學(xué)習(xí)中思考，在思考中學(xué)習(xí)，學(xué)思共進(jìn)。如文本中有這樣的一句話(huà)——“客問(wèn)元方：‘尊君在不？’”筆者讓學(xué)生結(jié)合自己的認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)，聯(lián)系課文實(shí)際語(yǔ)境，思考這里的“友人”會(huì)用怎樣的招呼跟元方對(duì)話(huà)，是“喂”呢，還是“請(qǐng)問(wèn)”？并說(shuō)出自己選擇的理由。應(yīng)該選擇哪一個(gè)呢？不同的學(xué)生產(chǎn)生了不同的觀念，因而展開(kāi)了激烈的辯論。如有學(xué)生認(rèn)為，“應(yīng)該用‘喂’，友人不遵守禮儀，因?yàn)楹髞?lái)友人罵了陳太丘，可見(jiàn)友人性格暴躁，用‘喂’更合適”;有學(xué)生認(rèn)為，“應(yīng)該用‘請(qǐng)問(wèn)’，因?yàn)楹髞?lái)課文寫(xiě)了‘友人慚’，可見(jiàn)友人是一個(gè)灑脫率真、知錯(cuò)就改的人，因此用‘請(qǐng)問(wèn)’更合適”。通過(guò)這樣的文本思辨，學(xué)生對(duì)課文內(nèi)容更加熟悉。

在品讀、分析了“友人”這一人物形象之后，筆者繼續(xù)引導(dǎo)學(xué)生將閱讀和思維聚焦到“元方”身上，設(shè)身處地地想象元方會(huì)怎樣跟這個(gè)“友人”打招呼。由于有了前面的鋪墊，學(xué)生對(duì)選擇相關(guān)的招呼語(yǔ)有了興趣和積極性，同時(shí)也展開(kāi)了激烈的爭(zhēng)辯。有學(xué)生認(rèn)為，“應(yīng)當(dāng)選擇‘非也，非也’，表明元方是一個(gè)懂禮貌的孩子，從課文中的‘君’‘家君’等字眼就可以看出’，因此元方的表達(dá)是有分寸的，同時(shí)彰顯了小孩的從容智慧”;有學(xué)生認(rèn)為，“應(yīng)該選擇‘非也’，因?yàn)樵铰?tīng)了友人的話(huà)后是非常生氣的，因?yàn)橛讶肆R了他的父親”，等等。通過(guò)添加招呼語(yǔ)，引導(dǎo)學(xué)生深入分析文本，分析文本中的人物形象，從而助推學(xué)生對(duì)文本的深度理解。

處于初中學(xué)習(xí)階段的學(xué)生，他們的人生觀、世界觀逐漸形成并趨于穩(wěn)定，在這一時(shí)期，外界的思想、情感等都會(huì)對(duì)他們產(chǎn)生重要的影響。因此，在語(yǔ)文教學(xué)中，我們將“學(xué)”“思”融合，讓學(xué)生在與文本對(duì)話(huà)、與作者對(duì)話(huà)、與編者對(duì)話(huà)、與教師對(duì)話(huà)、與同伴對(duì)話(huà)中，開(kāi)展起多元互動(dòng)，從而不斷超越文本本身，抵達(dá)文本所潛藏著的思想深處，觸發(fā)語(yǔ)文學(xué)習(xí)的生命活力。應(yīng)該說(shuō)，“學(xué)思融合”是一種整體性思維，也是一種整體性建構(gòu)。將“學(xué)”“思”融合，對(duì)于學(xué)生閱讀力、學(xué)習(xí)力、表達(dá)力的可持續(xù)發(fā)展，意義深遠(yuǎn)。

三、言意融合：讓活力在學(xué)生創(chuàng)造中敞亮

學(xué)生的語(yǔ)文學(xué)習(xí)不是機(jī)械的、膚淺的、被動(dòng)的學(xué)習(xí)，而應(yīng)是靈動(dòng)的、深刻的、主動(dòng)的學(xué)習(xí)。學(xué)生在語(yǔ)文學(xué)習(xí)中不僅要展開(kāi)“運(yùn)思”，也不僅要展開(kāi)“探究”，更要進(jìn)行自主性、自能性的“建構(gòu)”“創(chuàng)造”。語(yǔ)文的建構(gòu)和創(chuàng)造，要追求“言意融合”。通過(guò)“言意融合”，讓活力在學(xué)生的語(yǔ)文“創(chuàng)造”中敞亮。“言意融合”不僅是學(xué)生語(yǔ)文學(xué)習(xí)的重要方式，也是學(xué)生語(yǔ)文學(xué)習(xí)的至高境界，所謂“羚羊掛角，無(wú)跡可求”，“言有盡而意無(wú)窮也”。

筆者認(rèn)為，“言”和“意”的共生，是語(yǔ)文閱讀的雙通道：一方面，學(xué)生可以借助于“言”來(lái)理解“意”;另一方面，學(xué)生可以借助于“意”來(lái)領(lǐng)悟“言”?！把浴焙汀耙狻笔墙y(tǒng)一的，當(dāng)我們破譯了“言”的密碼之后，我們也就能發(fā)現(xiàn)“意”的表達(dá)。我們引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)了“意”的指針，我們也就能發(fā)現(xiàn)“言”的要義。引導(dǎo)學(xué)生體會(huì)文本的秘妙，其根本還是促進(jìn)學(xué)生的閱讀實(shí)踐趨向。

比如教學(xué)統(tǒng)編版七年級(jí)上冊(cè)馬致遠(yuǎn)的小令——《天凈沙·秋思》，我們就需要緊緊抓住小令中的九個(gè)物象引導(dǎo)學(xué)生深入研究。從對(duì)“物象的替換”的研討到對(duì)“物象的順序”的研討，學(xué)生能夠發(fā)現(xiàn)作者物象組合的密碼。在這種發(fā)現(xiàn)的過(guò)程中，學(xué)生能發(fā)現(xiàn)作者的意的表達(dá)。如有學(xué)生從“藤”前加上“枯”字，“樹(shù)”以“老”加以修飾，“鴉”賦之以“昏”字，揣摩到作者想要表達(dá)的應(yīng)該是一種“孤寂”“悲涼”的感覺(jué)、心境;有學(xué)生認(rèn)為，“小橋”“流水”“人家”這幾個(gè)物象，可能采用了一種“反襯”手法，即用眼前的恬淡村景襯托了漂泊在外的游子的一種羈旅之苦;還有學(xué)生認(rèn)為，“夕陽(yáng)西下”是一個(gè)“大背景”，將這些物象卷入了一個(gè)畫(huà)面之中，再加上“斷腸人”，賦予這首小令深遠(yuǎn)的意境，綿長(zhǎng)的情意。這樣的閱讀再創(chuàng)造，讓學(xué)生深切感受到文本的言辭之精美、音韻之和諧、語(yǔ)言之質(zhì)樸，從而讓學(xué)生在文本解讀中開(kāi)啟了一段愉悅的審美之旅。

“言”和“意”是語(yǔ)文學(xué)科的兩個(gè)重要的范疇，也是我們閱讀實(shí)踐必須探究的主要內(nèi)容。文本是一種“言意融合”“言意共生”的存在。可以說(shuō)，“言意融合”“言意共生”是語(yǔ)文學(xué)習(xí)的應(yīng)有之義和應(yīng)然之舉。在初中語(yǔ)文教學(xué)中，我們教師要關(guān)注學(xué)生“言意”之間的轉(zhuǎn)化，從而促進(jìn)學(xué)生對(duì)言的品味，對(duì)意的感悟。通過(guò)言意的品味與感悟，讓學(xué)生觸摸到母語(yǔ)的內(nèi)在的文化與精神內(nèi)涵，體會(huì)到語(yǔ)文學(xué)科的語(yǔ)文味道。

融合教學(xué)，能讓學(xué)生在語(yǔ)文學(xué)習(xí)中深度感受、感動(dòng)、感發(fā)。融合教學(xué)，增加了教師的語(yǔ)文教學(xué)厚度，也讓學(xué)生的學(xué)習(xí)有了深度。如此，學(xué)生的語(yǔ)文實(shí)踐煥發(fā)出生命活力，教師的語(yǔ)文教學(xué)煥發(fā)出生命活力！

呂小燕，江蘇省海安市城南實(shí)驗(yàn)中學(xué)教師。