林慧貞

項目學習是新課標倡導的教學方式之一，是促進學科核心素養(yǎng)特別是“思維的發(fā)展與提升”能力培養(yǎng)的有效操作。本文以《吶喊》《彷徨》為例，從項目的提出、項目實施過程教師的作用、項目的評價方式三方面探討課外項目式閱讀如何有效培養(yǎng)學生的思維能力，提升學生的認知遷移能力。項目式學習以學會建構知識、學會解決問題、學會角色體驗為目標，著力培育學生的綜合理解能力和實戰(zhàn)創(chuàng)新能力。從學習過程上講，項目式學習更強調高級思維的培養(yǎng)。以項目式開展課外閱讀活動，能有效糾正目前高中語文課外閱讀存在的諸多問題。

目前，高中語文課外閱讀作為語文學科學習的重要組成部分，大多數(shù)教師在觀念上比較重視課外閱讀，但是在實際操作時缺乏有效的指導，忽略對學生學習能力的培養(yǎng)及閱讀思維的養(yǎng)成，并且缺乏有效的評價機制。因此，學生在課外閱讀中呈現(xiàn)隨意、無效的現(xiàn)象。本文將重點從認知領域目標出發(fā)，探討如何通過項目式課外閱讀提升學生的思維能力和認知遷移能力。

2001年，由認知心理學家、課程理論家、教學研究者，以及測驗和測評專家組成的研究小組出版了布盧姆認知領域教育目標分類學的修訂版。修訂版分類學采用了“知識”和“認知過程”二維框架，強調了“思維內容”與“思維過程”的區(qū)別。其中思維過程（認知過程）包括六個思維層次：記憶、理解、應用、分析、評價、創(chuàng)造。從以上思維過程可以看出思維能力的實質在于幫助學生實現(xiàn)認知的遷移。對學生思維能力的培養(yǎng)就是要讓學生從現(xiàn)有的信息材料中掌握事實性、概念性知識，而后能理解、應用這些知識，最后達到能熟練地應用這些思維能力，能對生活中具體問題具體情境進行分析、評價和創(chuàng)造。那么如何通過項目式課外閱讀活動激發(fā)學生的思維能力，提高學生的認知遷移能力，正是本文探討的重點。下面以閱讀魯迅小說集《吶喊》《彷徨》為例，嘗試從項目的提出、項目的實施過程、項目成果的評價這三個課外項目式閱讀的關鍵環(huán)節(jié)探尋課外項目式閱讀在培養(yǎng)學生思維能力時的有效策略。

一、項目的提出

創(chuàng)設符合語文學科特點且適合學生發(fā)展階段要求的、有層次的、有挑戰(zhàn)性的項目情境是課外項目式閱讀的起點。項目情境的擬訂必須基于學生生活經驗，符合學生的認知水平，同時應滿足學生興趣，這樣才能保證共同研讀探討的持續(xù)性與有效性，從而達到培養(yǎng)學生的高級思維能力的目的。以閱讀《吶喊》《彷徨》為例，因為學生普遍對魯迅的文章心生抗拒，覺得難以讀懂，而在上個階段師生共讀書目正好是蔣勛的《孤獨六講》，于是學生就很好奇，“不為時人、后代人所理解的魯迅先生孤獨嗎？”于是師生愉快地擬訂本次課外項目式閱讀主題為“感悟魯迅的孤獨”。而后結合思維過程的六個層次，由淺入深地制訂以下學習任務：

1.研讀《〈吶喊〉自序》，概括魯迅的生活經歷和思想發(fā)展脈絡。同時結合自己的人生體驗，體會魯迅的孤獨，初步理解魯迅的創(chuàng)作意圖。（成果以閱讀交流會形式呈現(xiàn)）

2.利用兩周時間獨立閱讀《吶喊》《彷徨》，按職業(yè)、身份階層或者精神特點將小說中的人物分類。而后小組合作，選擇一類人物作研究分析，內容包括：人物的人生經歷、人物的孤獨感受、人物孤獨的成因、此類人物的共性與異性特征。（成果以制作人物卡片的形式呈現(xiàn)）

3.結合輔助性材料，小組合作研討：魯迅小說在描述這些人物的孤獨時在用詞、敘事、抒情等方面有什么規(guī)律？魯迅虛構小說是在復制自己的經歷嗎？小說人物的孤獨與魯迅本人的孤獨有何異同？（成果以第二次的閱讀交流會形式呈現(xiàn)）

4.結合以前閱讀過的有關“孤獨”文學作品，簡述這些作品中“孤獨”的表現(xiàn)形式及內容，研討歸納你所理解的“孤獨”的內涵，談談我們應如何看待人生的孤獨體驗。（成果以小論文的形式呈現(xiàn)）

以上任務的擬訂，從喚起學生原有的閱讀知識、能力和人生體驗，到進一步要求學生對知識進行理解應用、對比分析，到最后完成對知識的遷移、評價與再創(chuàng)造，符合學生的認知過程，讓學生在每一個階段的閱讀研討中有任務、有方向，在小組合作和研討交流中進行思維的碰撞，擦出創(chuàng)新、創(chuàng)造的火花。

教師制訂的學習任務需要由淺入深逐步遞進，根據(jù)學生的認知發(fā)展規(guī)律，先從學生較為熟悉的過程展開。例如，在閱讀文本素材的過程中厘清文本的思路和魯迅的觀點，然后再逐漸推進，讓學生分析人物形象、人物感受，再次發(fā)現(xiàn)閱讀文本素材中的內在規(guī)律，整合得出自己的結論，通過逐步推進的方式讓學生在閱讀任務的帶動下對閱讀文本素材進行深入的分析和研究，可以發(fā)現(xiàn)盡管在高中階段學生的知識儲備和學習能力相對于其他學齡階段要強得多，但是學生并不能一次性地從根本上對素材進行剖析和解讀，長期以來傳統(tǒng)教育理念導致學生對文本素材的閱讀僅僅停留于表面，學生往往無法有效地了解文本素材背后的情感觀點和看法，而教師則需通過任務推動的方式慢慢地提高學生的能力，讓學生學會解剖和理解閱讀文本素材，以任務為主要的推動形式和渠道，讓學生跨越時間的限制和空間的限制，與作者進行深入的交流和溝通，感受作者的觀點、了解作者的情緒以及理清文章的脈絡，進而融會貫通形成自己的觀點和看法，促進自身的成長。能力成長的過程也是學生個性化發(fā)展的過程，教師在任務確定的過程中要做好分析探究，由淺入深地設置閱讀任務，促進學生的成長和發(fā)展

二、項目實施過程教師的作用

項目實施過程中，教師霸權和簡單地以學生為中心都是不可取的。教師應該發(fā)揮的是“幕后導演”的功能，及時跟進學生的階段閱讀情況，在學生探討的瓶頸期給予及時、適當?shù)膸椭?/p>

（一）進行有針對性的閱讀方法的指導，建立完備的閱讀體系

教師在第二個任務開始前，可以結合《祝福》《傷逝》《藥》三篇小說，向學生介紹“新批評”細讀法、“敘述學”分析法、比較閱讀法等小說閱讀理論。以加強學生對原作的理解，理解魯迅小說深刻的思想內涵、豐富的藝術形式和魯迅憂憤深廣的孤獨的內心世界。同時，穿插“讀《寫給中學生的邏輯學》”課程，讓學生閱讀學習書中的知識、原理，重點培養(yǎng)學生的提問能力、邏輯思維能力。

俗語有言：“工欲善其事，必先利其器?！狈椒ǖ闹笇В欣嵘龑W生的文本解讀能力與批判思維、邏輯思維能力，還有利學生終身閱讀能力的提高。掌握閱讀方法是幫助學生更快、更好地了解文本素材，深入解讀文本素材的一個重要的途徑。現(xiàn)階段，閱讀方法講求的并非學生的閱讀成績提升，而是如何從一個有效的角度和方式對文本素材進行有效的剖析，讓學生可以更好地感受作者在寫作過程中的思想起伏和情感變化，讓學生的閱讀不只是閱讀，在閱讀培養(yǎng)的過程中完成知識儲備擴充、能力塑造和情感引導，學生感受到的不僅僅是知識的發(fā)現(xiàn)，更是能力的成長和觀念的變化，通過閱讀方法和閱讀技巧的傳授讓學生的閱讀效率和閱讀質量得到明顯的提升，進而有效地塑造學生的學科素養(yǎng)，培養(yǎng)學生的閱讀能力，讓閱讀的效益和影響進一步提高。

（二）提供輔助材料

教師在學生閱讀的同時應根據(jù)學生的認知水平，設想學生解決任務的過程需要哪些幫助，哪些材料可以輔助學生閱讀研討。一般有這幾種材料（基于以上的項目任務）：

1.背景材料。如孫郁《魯迅憂思錄》、陳丹青《笑談大先生》、錢理群《心靈的探尋》等。以上讓學生根據(jù)自己情況閱讀，一般原作一本，再加上評述類或傳記類一本。

2.鑒賞解讀及思辨性解讀材料。如文藝理論材料，北京大學教授孔慶東細讀《傷逝》、段雙全先生的《魯迅小說教學“敘述學”研究》、葉繼奮先生的《雙重敘事與“復調”主題》、王白云先生的《魯迅小說中敘事符號的量化分析》、姜峰等人編著的《如何閱讀〈吶喊〉〈彷徨〉中的虛構與真實》章節(jié);文學鑒賞材料：魏超《兩個孤獨靈魂——吶喊與呻吟——魯迅〈狂人日記〉與卡夫卡〈變形記〉比較》、陳玲《試論〈吶喊〉〈彷徨〉的知識分子形象系列》、劉貴文《魯迅的吶喊與彷徨—從魯迅小說中的知識分子看魯迅在“五四”前后的思想》、肖盈盈《男性自白下的女性悲劇——〈傷逝〉新解》、閆順玲《女人的一曲哀歌——論〈吶喊〉〈彷徨〉中的女性形象》、楊愛芹《一個失子寡母的無望“明天”—重復魯迅的〈明天〉》、李真《個體與群體存在模式的建構—魯迅小說中的農民形象解讀》;思辨性材料：賈蕾《〈傷逝〉：傳統(tǒng)樂章的現(xiàn)代變奏與升華——兼與宗先鴻先生商榷》、薛世昌《魯迅小說〈祝?！档闹黝}再探》。

補充這些相關輔助材料，學生在解決任務過程中需對這些材料進行理解、整合、分析、對比、評價，從而生成自己的思想，輔助自己任務的完成，這在無形中很好地鍛煉學生高級思維能力。同時，一些有意思的充滿生活情趣的輔助材料還能喚起學生的閱讀興趣，讓學生讀起作品來不顯得枯燥乏味，還能吸引他們進一步探究。輔助材料可以讓學生在閱讀過程中有更多的參考和借鑒，教師在任務設置和推動的過程中需引起關注和重視

3.及時跟進。在學生研究出現(xiàn)偏差或瓶頸時予以點撥指導，同時根據(jù)實際情況對前設任務進行合理調整。如在第二個任務中，有小組初步分類時只分出了兩類，底層勞苦人民（阿Q、祥林嫂、柳媽、閏土、華老栓……）與知識分子（孔乙己、呂緯甫、魏連殳、子君涓生……）。人物分類不夠細化，表明學生還不能深入理解文本及作者的創(chuàng)作意圖，此時可以進行如上閱讀方法的指導。還有在研討第三個任務時，小組的研究普遍脫離文本，流于空談，此時教師需引導學生立足文本，要求從文本材料中找出依據(jù)闡明自己的觀點。在最后的論文寫作部分，教師更要深入小組，了解學生對專題的定向、選題、寫作情況，若有某些學生遲遲沒有動筆，沒有做圍繞專題收集、整理材料的工作，教師就要及時介入，觀察學生一直在閱讀哪些資料，詢問學生是否對某些資料的指向感興趣，給予思路的點撥。

“不憤不啟，不悱不發(fā)”，教師在項目實施過程中角色的準確定位是決定項目目標實現(xiàn)的關鍵。有了教師的及時跟進，學生在與教師的交流過程中也在進行著階段性的反思，對之前的研究進行梳理、總結與評價，有利于下一步深入研究。

三、項目評價注重思維能力的遷移

課外項目式閱讀的評價要注重結果的評價，更要注重過程的評價，且評價的方式可以多樣化。

（一）習作成果評價

論文的撰寫可以充分地將學生在項目實施過程中所鍛煉的記憶理解、應用分析、評價創(chuàng)造等思維能力在習作中呈現(xiàn)出來。依然以《吶喊》《彷徨》為例，有學生論文從在酒樓上孤獨的魏連殳這一人物的形象特征入手，概括“知識分子”這一類人物群體的孤獨特征，而后進一步從當時社會背景，作者思想狀態(tài)探究其孤獨成因與孤獨意義。這篇論文按照人們認識事物的過程安排論述順序，由淺入深，由現(xiàn)象到本質，逐層深入，很好地展現(xiàn)了學生探究的思維過程。這是檢測學生課外項目式閱讀過程中思維能力培養(yǎng)情況的有效途徑。

（二）項目學習反思評價

除了撰寫小論文，還可以讓學生撰寫課外項目式閱讀專題學習反思。反思內容包括：1.你在本次項目學習過程中的知識、思想、思維能力等方面有哪些提高？2.過程性的描述：回望在整個項目過程中自己及教師要求的具體的做法，寫出自己在此過程中的體驗與感受。

過程性的描述，目的是讓學生回望整個閱讀研討過程，從中吸取經驗，彌補不足，歸納整理相對系統(tǒng)有效的適合自身的閱讀策略，這樣才能更好地促進其認知遷移能力的提升。而這個評價也給一部分不擅長論文寫作卻能誠懇進行反思的學生進給予肯定，調動其閱讀積極性。

（三）思維品質的評價

主要方式是考查學生能否從項目學習中學到的思維方法、形成的思維能力等遷移到高考寫作訓練中?？梢栽谌蝿胀瓿珊筮M行一次時評寫作，檢測學生是否可以將研究過程中掌握的思維方法（如“透過現(xiàn)象看本質”）靈活運用到時評寫作中，解釋“現(xiàn)象”存在的背景、“現(xiàn)象”表現(xiàn)的共同特征;尋找“現(xiàn)象”背后反映的問題本質，如社會秩序、社會責任、文化道德等。這是考查學生在項目完成后是否達到認知遷移能力提升的重要評價。

四、結語

綜上所述，只要擬訂好項目目標與任務，在項目實施過程有效跟進，項目評價機制合理，筆者認為，課外項目式閱讀完全可以解決原來的課外閱讀困境，切實發(fā)揮課外閱讀在培養(yǎng)學生思維能力上的巨大優(yōu)勢，實現(xiàn)對學生認知遷移能力的培養(yǎng)，從而帶給學生一生的寶貴財富。

注：本文為福建省教育科學“十三五”規(guī)劃2019年度課題“高中課外閱讀與信息技術深度融合的對策研究”（課題編號：FJJKXB19-700）研究成果。

（吳淑媛）