劉俊輝

(浙江萬里學(xué)院 基礎(chǔ)學(xué)院，浙江 寧波 315100)

引言

新時(shí)代，如何發(fā)揮英語作為聯(lián)系中西方文化的“橋梁”和“紐帶”作用？如何在引進(jìn)國(guó)外語言與文化的同時(shí)輸出中國(guó)語言和中國(guó)文化？如何從外向性跨文化教育之“他覺”轉(zhuǎn)向立德樹人教育之“自省”？這是英語教育面臨的新挑戰(zhàn)。英語屬于人文學(xué)科，兼具人文性和工具性的雙重特征。然而，近年來，英語教育卻徘徊于“有用”與“無用”的工具理性價(jià)值評(píng)判中，其結(jié)果便是“以考代學(xué)”“學(xué)用分離”“費(fèi)時(shí)低效”成了英語教育的代名詞。[1](P257)如何將英語的“跨學(xué)科人文屬性”和“跨文化屬性”和合共生？如何擺脫去語境化的通識(shí)教育“干巴巴的說教”？如何培養(yǎng)批判性思辨和溝通能力，用英語講好“中國(guó)故事”？這正是英語課程思政所面臨的新挑戰(zhàn)。

當(dāng)下，“00后”成為大學(xué)生的主力軍，其價(jià)值觀念具備典型的“選擇性”“多變性”“差異性”和“層次性”。他們善于接受新知識(shí)，但自控能力相對(duì)薄弱；他們樂于參與各種活動(dòng)，但合作意識(shí)相對(duì)欠缺；他們表現(xiàn)出強(qiáng)烈的個(gè)體意識(shí)，但家國(guó)情懷急需提升。在價(jià)值多元化、意識(shí)形態(tài)復(fù)雜化、傳播渠道多樣化的信息化時(shí)代，如何傳播核心價(jià)值觀、引領(lǐng)價(jià)值意識(shí)、培養(yǎng)價(jià)值自覺？如何通過守正創(chuàng)新，革新外語教學(xué)模式，深化外語教育內(nèi)涵？如何重塑新時(shí)代的外語人才，為黨育人，為國(guó)育才？這也是中國(guó)外語課程思政教學(xué)面臨的巨大挑戰(zhàn)。

基于上述種種挑戰(zhàn)，本文聚焦課語整合式學(xué)習(xí)視角下的大學(xué)英語課程思政微觀教學(xué)設(shè)計(jì)，重點(diǎn)回答以下三個(gè)問題：一是如何整合語言學(xué)習(xí)與思政教育；二是如何融合語言內(nèi)容和思政元素；三是如何耦合語言認(rèn)知和思政認(rèn)同。

一、課程思政與外語教學(xué)

立足于“上海經(jīng)驗(yàn)”，教育部于2020年6月頒發(fā)了《高等學(xué)校課程思政建設(shè)指導(dǎo)綱要》，《綱要》的頒布標(biāo)志著我國(guó)高等教育實(shí)現(xiàn)了從“思政課程”到“課程思政”的歷史性轉(zhuǎn)變。這一轉(zhuǎn)變是“全員育人”的必然和“立德樹人”的使然。高校既要發(fā)揮思政課程的“剛性”和“顯性”作用，又要發(fā)掘課程思政的“柔性”和“隱性”功能，實(shí)現(xiàn)兩者的“統(tǒng)一性”和“同一性”。課程思政是踐行以德育人的重要途徑，而外語課程“輻射面廣”“周期性長(zhǎng)”，是課程思政的重要組成部分。外語教學(xué)是落實(shí)課程思政的重要載體，外語課堂是開展課程思政的重要基地。習(xí)近平總書記在全國(guó)高校思想政治工作會(huì)議上強(qiáng)調(diào)：“要堅(jiān)持不懈培育和弘揚(yáng)社會(huì)主義核心價(jià)值觀，引導(dǎo)廣大師生做社會(huì)主義核心價(jià)值觀的堅(jiān)定信仰者、積極傳播者、模范踐行者；要用好課堂教學(xué)這個(gè)主渠道，守好一段渠、種好責(zé)任田，以德立身、以德立學(xué)、以德施教。”[2]

大學(xué)英語發(fā)揮著語言習(xí)得的“工具性”功能，擔(dān)負(fù)著以文化人的“人文性”使命，占據(jù)著“課程思政”的教育高地。英語教育本質(zhì)上是人文教育，兼具“彌散性”特質(zhì)和“育人性”旨?xì)w，具有“通德通識(shí)”“博雅精?！薄爸泻弦弧钡奶攸c(diǎn)?！洞髮W(xué)英語教學(xué)指南》(2020年版)明確提出：“大學(xué)英語教學(xué)應(yīng)主動(dòng)融入課程思政，發(fā)揮其立德樹人重要作用；課程設(shè)置應(yīng)以立德樹人為根本任務(wù)，將課程思政理念和內(nèi)容有機(jī)融入課程；教材內(nèi)容選擇應(yīng)自覺融入社會(huì)主義核心價(jià)值觀，引導(dǎo)學(xué)生樹立正確的世界觀、人生觀和價(jià)值觀，培養(yǎng)具有前瞻思維、國(guó)際眼光的人才?！盵3]由此可見，“大學(xué)英語”作為普通高校通識(shí)教育和公共基礎(chǔ)課中的核心課程，在提升學(xué)生聽、說、讀、寫、譯等英語綜合應(yīng)用能力的同時(shí)，要圍繞“立德樹人”做好課程思政。習(xí)近平總書記在學(xué)校思想政治理論課教師座談會(huì)強(qiáng)調(diào)，“青少年階段是人生的‘拔節(jié)孕穗期’，要堅(jiān)持價(jià)值性和知識(shí)性相統(tǒng)一，寓價(jià)值觀引導(dǎo)于知識(shí)傳授之中，將社會(huì)主義核心價(jià)值觀融入教育教學(xué)全過程?！盵4]顯而易見，外語課程具有傳授知識(shí)和開展思想政治教育的雙重功能，英語教學(xué)更不能與思想政治教育“絕緣”，要在學(xué)習(xí)外語的過程中注重課程“人文性”的育人功能，踐行立德樹人的“思政”使命，厚植“社會(huì)主義核心價(jià)值觀”。

課堂是課程思政的主要渠道，教材是課堂教學(xué)的主要載體，也是課程思政的重要依托。開發(fā)適合基于“核心價(jià)值觀”理念的高質(zhì)量的教材是落實(shí)和發(fā)展大學(xué)英語課程思政的重要保障和關(guān)鍵環(huán)節(jié)?！懊鞯隆贝髮W(xué)英語系列，一方面創(chuàng)新教材理念，基于POA(Production-oriented Approach)產(chǎn)出導(dǎo)向法，參照“驅(qū)動(dòng)—促成—評(píng)價(jià)”設(shè)計(jì)原則，以“立德樹人”為目標(biāo)，以“語言習(xí)得”為前提，以“核心價(jià)值觀”為主線，研發(fā)教學(xué)材料；另一方面創(chuàng)新教材內(nèi)容，以“思辨”為牽引，基于“學(xué)生中心”“學(xué)習(xí)中心”“學(xué)用一體”和“全人教育”理念，通過“語言鋪路”“文化搭橋”“思維創(chuàng)新”等路徑研發(fā)深度學(xué)習(xí)任務(wù)，打造“雙維度并體融合”教材體系。[5](P72)工具性與人文性并重，中外文化并置，育人與育才并行。

二、課語整合式學(xué)習(xí)理論框架

課目與語言整合式學(xué)習(xí)(Content and Language Integrated Learning，縮寫“CLIL”)，簡(jiǎn)稱“課語整合式學(xué)習(xí)”，是一個(gè)“傘狀術(shù)語”(an umbrella term)。Coyle認(rèn)為，在CLIL教學(xué)中，學(xué)習(xí)是“吸收知識(shí)、發(fā)展技能和理解主題”的過程，需要學(xué)習(xí)者進(jìn)行“認(rèn)知加工、交際互動(dòng)和跨文化思辨”。[6](P543～562)Marsh認(rèn)為，在CLIL教學(xué)中，第二語言或外語應(yīng)被用作非語言內(nèi)容的教學(xué)的媒介，該語言的教學(xué)應(yīng)置于涵蓋課目和語言的“雙聚焦”的場(chǎng)景和情景之中。[7]Coyle從整體主義視角提出了理解CLIL的理論框架——4C模型，即：課目(Content)學(xué)科內(nèi)容，提倡“真實(shí)性”學(xué)習(xí)，豐富學(xué)生的體驗(yàn)；交際(Communication)語言習(xí)得與應(yīng)用，倡導(dǎo)“主動(dòng)型”學(xué)習(xí)，培養(yǎng)學(xué)生語際能力；認(rèn)知(Cognition)學(xué)習(xí)與思維，鼓勵(lì)“沉浸式”學(xué)習(xí)，提升學(xué)生參與度；文化(Culture)跨文化意識(shí)和全球公民身份，創(chuàng)造“人文型”學(xué)習(xí)，培養(yǎng)學(xué)生國(guó)際視野。[8](P53～69)

基于Coyle開發(fā)的4C理念，受莫汗《Mohan B A》的知識(shí)模型以及社會(huì)文化理論的啟發(fā)，在不斷應(yīng)用與完善中，人們將4C理念拓展為5C理念，即課語整合式學(xué)習(xí)的教學(xué)設(shè)計(jì)所關(guān)注的五大元素(交流、課目、認(rèn)知、文化和情境)及其內(nèi)在聯(lián)系。這五個(gè)元素的英文均以字母“C”為首，故而簡(jiǎn)稱為“5C理念”。

圖1 5C框架模型

5C框架模型(見圖1)依托學(xué)習(xí)論、語言學(xué)習(xí)論和跨文化交際論三大核心理念，以情景(語境)為牽引，始于課目(題材、主題、跨課程教學(xué))，聚焦內(nèi)容(題材)、交際(語言)、認(rèn)知(思維)和文化(自我意識(shí)和他者意識(shí))之間的相互關(guān)系，融合“內(nèi)容與認(rèn)知的學(xué)習(xí)”和“交流與文化的語言學(xué)習(xí)”，生成“粘合性”“概念化”的“參照性”工具。“學(xué)”要參與，“習(xí)”要具象化。外語學(xué)習(xí)亦是如此，既不是孤立的技能訓(xùn)練，也不是脫離情境的一味說教，而是與場(chǎng)景的協(xié)同發(fā)展。缺乏真實(shí)使用語言的機(jī)會(huì)，往往會(huì)導(dǎo)致學(xué)習(xí)者雖對(duì)目標(biāo)語言知識(shí)獲得廣泛了解，但以有意義的方式使用這門語言的能力依舊較弱。換言之，盡管學(xué)習(xí)者可以談?wù)撜Z法規(guī)則，但在非結(jié)構(gòu)化的真實(shí)環(huán)境中，他們通常無法將這些規(guī)則用于真正的交際目的。因此，5C框架模型正是基于“具身性”和“真實(shí)性學(xué)習(xí)”理念，倡導(dǎo)從語言學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)向語言生活，使學(xué)習(xí)者在“意義驅(qū)動(dòng)”中完成語言的學(xué)習(xí)與習(xí)得。

高效的課程離不開具象的概念和具化的實(shí)踐?！熬呱硇浴?Embodiment)認(rèn)為身體是思維和外部世界的中介，將“外圍”的身體“中心”化，成為行動(dòng)的“主體”，為體驗(yàn)轉(zhuǎn)變和重組搭建橋梁。[9](P261～274)“具身性”為外語課程建設(shè)提供了新視角，基于群體性體驗(yàn)，構(gòu)建身體、思想和環(huán)境相融相嵌、動(dòng)態(tài)互動(dòng)的課程思政內(nèi)容：(1)回歸生活世界，促進(jìn)課程的敘事框架與學(xué)生的學(xué)習(xí)軌跡融合；(2)引入具身體驗(yàn)，實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)者的身體、思想和環(huán)境之間的持續(xù)性和互為性聯(lián)系；(3)嵌入網(wǎng)絡(luò)科技，運(yùn)用多模態(tài)輸入構(gòu)建具身性課程思政。

課語整合式學(xué)習(xí)導(dǎo)向的外語課程思政課，轉(zhuǎn)變教師“布道式”地關(guān)注“語言形式”的教育為學(xué)生“參與式”地聚焦“語言內(nèi)容”的學(xué)習(xí)，從學(xué)生自身利益出發(fā)，提升外語課程思政的“吸引力”與“感染力”、“針對(duì)性”與“實(shí)效性”。以“形式為中心”的語言教學(xué)方法，使學(xué)生鮮有機(jī)會(huì)激活已有的語言知識(shí)，不利于學(xué)生獲得自然的語料輸入。真實(shí)性學(xué)習(xí)能夠?qū)W(xué)習(xí)任務(wù)置于旨在縮小課堂和現(xiàn)實(shí)生活之間差距的情境中，使學(xué)生有目的地、有深度地運(yùn)用目的語。本文所指的“大學(xué)英語課程思政教學(xué)”是在“課語整合式學(xué)習(xí)”理念指導(dǎo)下的，面對(duì)本科學(xué)生，旨在使語言教學(xué)與思政教育協(xié)同發(fā)展的教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)。課語整合式學(xué)習(xí)根據(jù)特定的教學(xué)場(chǎng)景和不同的學(xué)習(xí)者設(shè)計(jì)出不同的教學(xué)和學(xué)習(xí)版本，是一種基于創(chuàng)新性教育理念的更具優(yōu)越性的教學(xué)范式，實(shí)現(xiàn)了“雙聚焦”的學(xué)習(xí)效果。

三、課語整合式學(xué)習(xí)視角下大學(xué)英語課程思政的路徑創(chuàng)新

(一)課語整合式學(xué)習(xí)導(dǎo)向的外語課程思政教學(xué)理念

外語課程思政教學(xué)以“滲透理論”和“隱型教育理論”為基礎(chǔ)，以大學(xué)英語課程為載體，以外語課堂為途徑，去挖掘教材的思政元素。其本質(zhì)在于知識(shí)傳授、價(jià)值引領(lǐng)、情懷塑造，特征在于隱蔽性、協(xié)同性、融合性，目標(biāo)在于“育德于無形，寓教于無聲”。由此可見，外語課程思政是一種政治和道德意識(shí)，圍繞政治態(tài)度和家國(guó)情懷，引領(lǐng)大學(xué)生形成正確的人生觀、世界觀和價(jià)值觀，落實(shí)立德樹人的根本任務(wù)。課語整合式學(xué)習(xí)導(dǎo)向的外語課程思政教學(xué)理念是對(duì)外語教育的本質(zhì)特征與本質(zhì)過程的再認(rèn)識(shí)，即外語學(xué)習(xí)從語言學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)變?yōu)檎Z言生活。

在構(gòu)建人類命運(yùn)共同體的時(shí)代背景下，在倡導(dǎo)用英語講好中國(guó)故事、傳播好中國(guó)聲音的今天，外語教學(xué)，包括英語教學(xué)的理論視角和出發(fā)點(diǎn)應(yīng)該由“他者”轉(zhuǎn)向“對(duì)話”。“對(duì)話”視角和“語言生活”的學(xué)習(xí)理念將語言與文化的差異并置，協(xié)同配置目標(biāo)語與母語文化內(nèi)容，通過顯性或隱性的比較及母語和目標(biāo)語之間的異同，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者以對(duì)話的方式，反觀自己的文化，同時(shí)也能看到“他者性”在文化中及文化間的作用。

1.認(rèn)知預(yù)期

鹽湖股份公司自主研發(fā)了光鹵石水采船、反浮選冷結(jié)晶、固體溶解轉(zhuǎn)化等顛覆性技術(shù)，形成500萬噸氯化鉀、50萬噸鉀堿、40萬噸硝酸鉀、7.2萬噸碳酸鉀產(chǎn)能，建成中國(guó)最大鉀工業(yè)基地，創(chuàng)立鉀資源“固液轉(zhuǎn)化、驅(qū)動(dòng)開采、貧富兼采、循環(huán)回收”的獨(dú)特開發(fā)模式，資源保障由年產(chǎn)100萬噸、服務(wù)30年提高到年產(chǎn)500萬噸服務(wù)50年，無形中實(shí)現(xiàn)了新“鹽湖”的再造。

在課語整合式學(xué)習(xí)導(dǎo)向的外語課程思政教學(xué)中，教師要全面地觀察學(xué)生思想的細(xì)微變化并對(duì)其行為進(jìn)行預(yù)測(cè)，對(duì)帶有情景意識(shí)的信息進(jìn)行預(yù)判，以采取更具針對(duì)性的措施來提高教學(xué)質(zhì)量。教師應(yīng)結(jié)合課堂教材和課外素材，運(yùn)用誘導(dǎo)感化的方式對(duì)大學(xué)生進(jìn)行引導(dǎo)，將感性具體上升到抽象規(guī)定，分析和鑒別已有現(xiàn)象解釋，抽取現(xiàn)象的本質(zhì)特征，獲得現(xiàn)象背后的理性認(rèn)識(shí)。

2.認(rèn)知負(fù)荷

在課語整合式學(xué)習(xí)導(dǎo)向的外語課程思政教學(xué)中，教師應(yīng)關(guān)注學(xué)生的認(rèn)知負(fù)荷，提高學(xué)生的學(xué)習(xí)效率。針對(duì)復(fù)雜的學(xué)習(xí)材料，教師需提前掌握學(xué)生對(duì)新知識(shí)的理解程度，結(jié)合學(xué)生的個(gè)體差異，采用分段式教學(xué)，降低學(xué)生的認(rèn)知負(fù)荷。隨著教學(xué)內(nèi)容的不斷深化和學(xué)生知識(shí)的不斷增加，教師還需創(chuàng)新優(yōu)化教學(xué)，采用多模態(tài)輸入，開展混合式教學(xué)，減輕學(xué)生的外部認(rèn)知負(fù)荷，增強(qiáng)課程思政的育人效果。

(二)課語整合式學(xué)習(xí)驅(qū)動(dòng)的外語課程思政教學(xué)模式

CLIL教學(xué)范式中的另一個(gè)關(guān)鍵概念是“語言三聯(lián)圖”(the Language Triptych)：一是語言的學(xué)習(xí)(Language of Learning)，語言學(xué)習(xí)者需要理解主題中的概念；二是學(xué)習(xí)的語言(Language for Learning)，語言學(xué)習(xí)者用語言來處理；三是學(xué)習(xí)和語言的生成(Language through Learning)，語言學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中捕捉。具體到外語課程思政教學(xué)設(shè)計(jì)，就是將課程思政融入教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、組織流程和評(píng)價(jià)反饋全過程，達(dá)成思政教學(xué)目標(biāo)，實(shí)現(xiàn)全過程、全方位育人。

圖2 課語整合式學(xué)習(xí)驅(qū)動(dòng)的外語課程思政教學(xué)任務(wù)實(shí)施流程

課語整合式學(xué)習(xí)導(dǎo)向的外語課程思政教學(xué)旨在通過“核心價(jià)值觀”，借助協(xié)同互助理論，將高維問題轉(zhuǎn)化為低維問題，將抽象規(guī)定還原為感性具體，讓學(xué)生在語言生活中感悟不同文明，促進(jìn)課程思政教育活動(dòng)的有效開展，實(shí)現(xiàn)智育和德育相統(tǒng)一。教學(xué)任務(wù)設(shè)計(jì)實(shí)施流程如圖2所示。課前通過科大訊飛FiF云學(xué)習(xí)平臺(tái)發(fā)布“正能量”音視頻、圖文素材，將語言內(nèi)容融入核心價(jià)值觀，驅(qū)動(dòng)學(xué)生認(rèn)知社會(huì)主義核心價(jià)值體系；課中利用雨課堂，設(shè)計(jì)形式多樣的沉浸式互動(dòng)，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)比和比較中西方價(jià)值體系，促成學(xué)生認(rèn)同社會(huì)主義核心價(jià)值體系；課后利用學(xué)校Moodle教學(xué)平臺(tái)，讓學(xué)生上傳主題作業(yè)，即基于寫作式的口語作業(yè)和基于演講式的書面作業(yè)，評(píng)價(jià)學(xué)生踐行社會(huì)主義核心價(jià)值體系成果。

1.教學(xué)目標(biāo)的精準(zhǔn)性：“和弦式”目標(biāo)設(shè)置

圖3 課語整合式學(xué)習(xí)驅(qū)動(dòng)的外語課程思政教學(xué)任務(wù)設(shè)計(jì)目標(biāo)體系

基于課語整合式學(xué)習(xí)的外語課程思政教學(xué)任務(wù)設(shè)計(jì)分層目標(biāo)體系如圖3所示，該體系包含三個(gè)分層目標(biāo)——認(rèn)知、認(rèn)同和踐行，對(duì)標(biāo)“教養(yǎng)”“教育”和“發(fā)展”，推動(dòng)學(xué)生在最近發(fā)展區(qū)內(nèi)化相關(guān)知識(shí)和能力，打開文本空間的同時(shí)，擴(kuò)展心理空間，步入社會(huì)空間?！罢J(rèn)知”是基礎(chǔ)，該分層目標(biāo)旨在將抽象規(guī)定還原為感性具體，傳授給學(xué)生核心價(jià)值觀的知識(shí)，強(qiáng)調(diào)思想熏陶、行為選擇和價(jià)值判斷；“認(rèn)同”是提升目標(biāo)，該分層目標(biāo)旨在將感性具體上升到抽象規(guī)定，引導(dǎo)學(xué)生開展價(jià)值思考、思辨與選擇，透過現(xiàn)象看本質(zhì)，不僅知其然(know what)，還要知其所以然(know why)，使核心價(jià)值觀內(nèi)化于心；“踐行”是發(fā)展目標(biāo)，該分層目標(biāo)旨在將抽象規(guī)定發(fā)展為理性具體，實(shí)現(xiàn)“自省”和“自覺”、“思研一體”和“知行合一”，踐行社會(huì)主義核心價(jià)值觀，強(qiáng)調(diào)任務(wù)設(shè)計(jì)創(chuàng)設(shè)真實(shí)的交際情境，引導(dǎo)學(xué)生以言成事，力求價(jià)值觀內(nèi)化于心，外化于行。

2.教學(xué)內(nèi)容的體系性：“整合式”內(nèi)容開發(fā)

課程思政需整合“內(nèi)容”與“形式”，體現(xiàn)“系統(tǒng)性”，將思政元素融入課程的每個(gè)單元，前者要與課程的知識(shí)模塊相關(guān)聯(lián)，后者要借用學(xué)術(shù)話語體系來傳達(dá)?！耙龑?dǎo)”“比較”和“融化”是外語課程思教學(xué)設(shè)計(jì)的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。課語整合式學(xué)習(xí)驅(qū)動(dòng)的外語課程思政教學(xué)設(shè)計(jì)采用顯隱雙線并行的處理方式，“顯”是為了明確目標(biāo)，“隱”是為了落到實(shí)處，實(shí)現(xiàn)思政無痕、育人無聲。在顯性提煉的前提下，將思政內(nèi)涵的具體理解以及踐行方式有機(jī)地融入具體的語言學(xué)習(xí)活動(dòng)或語言知識(shí)點(diǎn)學(xué)習(xí)與能力培養(yǎng)之中。

課題組依托《新時(shí)代明德大學(xué)英語綜合教程》，以社會(huì)主義核心價(jià)值觀為引領(lǐng)，以知識(shí)(元素)、能力(思辨)和文化(德育)為導(dǎo)向，將社會(huì)主義核心價(jià)值觀體系融入相關(guān)的主題知識(shí)，并借助人文學(xué)科的核心術(shù)語來傳達(dá)，實(shí)現(xiàn)課程思政從抽象到具象的轉(zhuǎn)化，形成獨(dú)具“課程思政”特色的英語教學(xué)模式。以《新時(shí)代明德大學(xué)英語綜合教程》第一冊(cè)為例，共設(shè)8個(gè)單元(如表1所示)。

表1 《新時(shí)代明德大學(xué)英語綜合教程》(第1冊(cè))8個(gè)單元內(nèi)容簡(jiǎn)介

從表1不難看出，社會(huì)主義核心價(jià)值觀公民層面的基本理念體現(xiàn)在第1、2、3、4、5和7單元，社會(huì)層面的基本理念體現(xiàn)在第6單元的“法治”元素部分，而第8單元?jiǎng)t同時(shí)涉及社會(huì)層面(“平等”)和國(guó)家層面(“民主”)。

3.教學(xué)設(shè)計(jì)的漸進(jìn)性：“階梯式”活動(dòng)設(shè)計(jì)

課程思政應(yīng)以立德樹人為核心內(nèi)容，而24字社會(huì)主義核心價(jià)值是立德樹人的具體內(nèi)涵或元素，構(gòu)成了國(guó)家的目標(biāo)、社會(huì)的取向和個(gè)人準(zhǔn)則。通過“階段式”活動(dòng)設(shè)計(jì)，讓大學(xué)生通過雙語接觸，體悟核心價(jià)值的人本性。

圖4 基于核心價(jià)值的外語課程思政漸進(jìn)性教學(xué)設(shè)計(jì)

課程是教育過程實(shí)施中教和學(xué)相互作用的中介和紐帶，也是一種預(yù)期教育結(jié)果的重置化結(jié)構(gòu)序列。從認(rèn)知的視角來看，該序列是階梯式的、循序漸進(jìn)的、迭戈式上升的。課程思政漸進(jìn)性教學(xué)設(shè)計(jì)，依據(jù)學(xué)生智能發(fā)展規(guī)律和動(dòng)態(tài)水平層次，將核心價(jià)值觀從個(gè)人準(zhǔn)則、社會(huì)取向、國(guó)家目標(biāo)三個(gè)層面，排列成一個(gè)上升的階梯，將預(yù)期教育結(jié)果內(nèi)化為學(xué)生的發(fā)展成果。漸進(jìn)性的教學(xué)設(shè)計(jì)遵循了POA的學(xué)生和學(xué)習(xí)“雙中心”教學(xué)理念，依托階梯式的價(jià)值觀元素體系，踐行“從我做起”的育人過程和循序漸進(jìn)的教學(xué)規(guī)律。圖4中的連接線(弧線)反映了“階梯式”活動(dòng)設(shè)計(jì)的聯(lián)系性，各組價(jià)值觀元素相互關(guān)聯(lián)、相互影響、相互作用；圖4中的階梯(折線)反映了“階梯式”活動(dòng)設(shè)計(jì)的適切性，適應(yīng)學(xué)生知識(shí)和能力發(fā)展，促進(jìn)學(xué)生智慧逐級(jí)發(fā)展。

4.教學(xué)評(píng)估的整合性：“學(xué)習(xí)化”評(píng)估創(chuàng)用

評(píng)估是課程思政的重要組成部分，它能反映學(xué)生的思想內(nèi)化和行為外化的效果以及思想政治教育的目的是否充分實(shí)現(xiàn)。然而，傳統(tǒng)的以教師為“主體”的形成性評(píng)估和終結(jié)性評(píng)估、學(xué)習(xí)性評(píng)估和學(xué)習(xí)段評(píng)估，缺乏對(duì)學(xué)生真實(shí)學(xué)習(xí)狀態(tài)的解釋力，忽視了學(xué)生的“主體”作用，難以監(jiān)控、激勵(lì)、關(guān)注學(xué)生深層認(rèn)知和學(xué)習(xí)情感的發(fā)展。

課語整合式學(xué)習(xí)驅(qū)動(dòng)的外語課程思政教學(xué)倡導(dǎo)“學(xué)本評(píng)估”(learning-oriented assessment)，有機(jī)融合“學(xué)習(xí)性評(píng)價(jià)”(assessment for learning)“學(xué)習(xí)段評(píng)價(jià)”(assessment of learning)和“學(xué)習(xí)化評(píng)價(jià)”(assessment as learning)，遵循“知識(shí)習(xí)得學(xué)習(xí)”“社會(huì)參與學(xué)習(xí)”和“知識(shí)創(chuàng)造學(xué)習(xí)”，提升學(xué)生的反饋素養(yǎng)，包括觀察和記錄學(xué)習(xí)活動(dòng)、發(fā)現(xiàn)和歸納學(xué)習(xí)問題、設(shè)置和監(jiān)控學(xué)習(xí)目標(biāo)(見表2)。

表2 課語整合式學(xué)習(xí)視角下外語課程思政教學(xué)評(píng)價(jià)指標(biāo)及內(nèi)容

結(jié)語

從“思政課程”向“課程思政”的立體化育人轉(zhuǎn)型是高等教育人才培養(yǎng)迫切需要解決的問題，也是外語課程思政的重中之重。課程思政中，課程是手段，思政是目標(biāo)，關(guān)鍵是“思”字，核心要義是教師的“思想”要守正，“思維”要?jiǎng)?chuàng)新，“思路”要開闊，“思域”要聚焦。創(chuàng)設(shè)“舉頭望明月”之情景，觸發(fā)“外國(guó)的月亮比中國(guó)圓”之思辨，踐行“月有陰晴圓缺”之認(rèn)知，回歸“月是故鄉(xiāng)明”之自省，這就是課語整合式外語課程思政“融入式”和“浸潤(rùn)式”的教學(xué)范式，以文化人、立德樹人。教學(xué)是一門科學(xué)的藝術(shù)，科學(xué)的本質(zhì)在于發(fā)現(xiàn)——求真(科學(xué)性)，藝術(shù)的本質(zhì)在于創(chuàng)造——求美(藝術(shù)性)，教學(xué)永遠(yuǎn)具有教育屬性——向善(價(jià)值性)。課程思政是“有情有義”“有溫度”“有愛”的教育過程。[11]外語課程思政，明德惟馨，崇德踐履，厚德流光，以“真”啟智，以“善”養(yǎng)德，以“美”育行，培育“教書育人一體”之“課程”，厚植“育人育才一事”之“思政”，落實(shí)“轉(zhuǎn)識(shí)成慧”之“課程思政”。