顧德嫻

字源識(shí)字意在通過(guò)追溯漢字本源，展現(xiàn)漢字演化發(fā)展過(guò)程、漢字文化，輔助學(xué)生“析結(jié)構(gòu)，識(shí)漢字”，在厘清漢字音形義聯(lián)系的基礎(chǔ)上記憶學(xué)習(xí)漢字的識(shí)字教學(xué)方法。字源識(shí)字法的運(yùn)用不僅強(qiáng)化了識(shí)字教學(xué)的直觀性和趣味性，也讓識(shí)字教學(xué)兼具了更深層次的育人功能——文化傳承和思維訓(xùn)練功能，更符合語(yǔ)文核心素養(yǎng)的發(fā)展要求。而也正因如此，字源識(shí)字法受到了低年級(jí)語(yǔ)文教師的一致歡迎，推廣使用力度空前。然而，求“源”亦需有度，在具體的低年級(jí)識(shí)字指導(dǎo)中，部分語(yǔ)文教師將字源識(shí)字看作“放之四海皆準(zhǔn)”的識(shí)字教學(xué)法寶，忽視字源識(shí)字教學(xué)與學(xué)生內(nèi)在需求、實(shí)際教學(xué)現(xiàn)狀之間的內(nèi)在關(guān)聯(lián)性，存在過(guò)度講解、錯(cuò)誤使用等問(wèn)題，讓字源識(shí)字不僅沒(méi)能改善識(shí)字教學(xué)現(xiàn)狀，反而增加了小學(xué)生的識(shí)字負(fù)擔(dān)。那么在小學(xué)低年級(jí)識(shí)字教學(xué)中，我們?cè)撊绾斡行Ю米衷醋R(shí)字法呢？總結(jié)階段字源識(shí)字法課堂構(gòu)建經(jīng)驗(yàn)，我得到了如下五條建議。

一、按需求“源”，提升“適用度”

字源識(shí)字的本意是輔助學(xué)生以更輕松、更愉悅的方式完成識(shí)字任務(wù)。在字源識(shí)字期間，教師要牢記字源識(shí)字法的應(yīng)用目標(biāo)，以生為本，按需求“源”，選擇符合學(xué)生識(shí)字需要、利于減輕學(xué)生識(shí)字負(fù)擔(dān)的字源知識(shí)鏈接。因此，在低年級(jí)語(yǔ)文識(shí)字課堂開展之前，教師需充分了解班級(jí)學(xué)生的現(xiàn)有識(shí)字能力，厘清哪些文字需要引入字源知識(shí)輔助學(xué)生理解記憶，哪些字不需要鏈接字源學(xué)習(xí)，做好教學(xué)取舍和教學(xué)準(zhǔn)備。

例如一年級(jí)的《金木水火土》課上的重點(diǎn)識(shí)記漢字為“一、二、三、四、五、上、下”，這七個(gè)字都有字源，但在具體的教學(xué)實(shí)踐中，我們卻不能均用字源識(shí)字法教學(xué)。

“一、二、三”是學(xué)生在日常生活中常常見到的漢字，其字形本身就比較簡(jiǎn)單，很利于低年級(jí)學(xué)生記憶。因此，在教學(xué)這三個(gè)字時(shí)，我們根本沒(méi)必要引入字源探析，多加幾個(gè)陌生字反而會(huì)加重學(xué)生的識(shí)字負(fù)擔(dān)?！八?、五”兩個(gè)字雖然有一定的難度，也有自己的字源，但其字形變化過(guò)大，且字形、字義之間并無(wú)鮮明、直觀的內(nèi)在聯(lián)系，引入兩字的字源對(duì)于輔助低年級(jí)學(xué)生識(shí)記這兩個(gè)字并無(wú)輔助記憶效果。故在教學(xué)這五個(gè)字時(shí)，我們與其使用字源識(shí)字法，不如設(shè)計(jì)游戲教學(xué)或生活教學(xué)法，通過(guò)趣化漢字在學(xué)生面前重復(fù)出現(xiàn)的形式，鏈接學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)來(lái)達(dá)到輔助記憶的效果。

文中的“上、下”兩字是指示會(huì)意字，也是低年級(jí)學(xué)生容易記混的字。在輔助學(xué)生記憶這兩個(gè)字時(shí)，我們可以合理引入字源，對(duì)該字的造字含義進(jìn)行說(shuō)明。如，我們可以展示地平線、天上的鳥、水中的魚，進(jìn)而引導(dǎo)學(xué)生指出圖中的上下，再以長(zhǎng)橫代表地平線、以短橫代表指示符號(hào)，輕松抽象出上下二字的記憶要點(diǎn)。

“一、二、三、四、五、上、下”雖然都在同一課時(shí)中，但由于學(xué)生對(duì)它們的熟悉程度、它們的字源對(duì)學(xué)生漢字識(shí)記活動(dòng)的輔助價(jià)值各有不同，在對(duì)這七個(gè)漢字進(jìn)行講解時(shí)，我們需以生為本，按照學(xué)生識(shí)字需求判斷字源識(shí)字法的適用度，按需求“源”，而不是一概而論，不加分析，統(tǒng)統(tǒng)選用字源識(shí)字法。

二、定標(biāo)于“源”，強(qiáng)化“銜接度”

教學(xué)目標(biāo)是教學(xué)活動(dòng)的出發(fā)點(diǎn)和歸宿，也是引領(lǐng)教學(xué)活動(dòng)的方向標(biāo)桿。在用字源文化引發(fā)學(xué)生的漢字學(xué)習(xí)興趣、豐富識(shí)字活動(dòng)的育人價(jià)值的過(guò)程中，我們需充分考慮字源識(shí)字法的獨(dú)特性，根據(jù)字源信息深度挖掘字源識(shí)字法的隱藏教學(xué)價(jià)值，兼顧漢字識(shí)讀與思維培養(yǎng)、文化滲透與情感引導(dǎo)，以字源為依據(jù)，設(shè)定清晰科學(xué)的字源識(shí)字目標(biāo)，讓字源識(shí)字過(guò)程真正成為低年級(jí)學(xué)生養(yǎng)成語(yǔ)文核心素養(yǎng)的跳板。

比如課文《“貝”的故事》本身就是一篇具有極強(qiáng)的字源滲透特征的文本。文中從“貝”的甲骨文形態(tài)及來(lái)源入手，介紹“貝”的本義，從“貝”在古代的用途入手介紹“貝”的引申義，融合“貝”字字形演變歷史，強(qiáng)調(diào)“貝”的寫法，并以“貝”在古代的用途引入“貝”作為偏旁時(shí)的含義，引入漢字構(gòu)造原理以及漢字推測(cè)活動(dòng)。這些信息均是極好的字源識(shí)字資源。在教學(xué)本課時(shí)，我依“源”定標(biāo)，確定課時(shí)目標(biāo)如下：

（一）讀圖識(shí)字，了解“貝”的內(nèi)涵與字形，學(xué)習(xí)9個(gè)會(huì)寫字。

（二）理解故事，明白“貝”的本意與引申義，感知“貝”字形變歷程，完成與“貝”相關(guān)字含義的推理任務(wù)，學(xué)習(xí)16個(gè)認(rèn)讀字。

（三）以自己的話講解“貝”的故事，從“貝”及與“貝”相關(guān)的文字中感悟造字原理，感受中華字源文化的博大精深。

三個(gè)目標(biāo)融合漢字記憶、漢字字形審美、漢字字理滲透、漢字推理訓(xùn)練、漢字文化感知等多個(gè)訓(xùn)練要點(diǎn)，有效深挖了字源文化的育人價(jià)值，強(qiáng)化了字源文化利用與學(xué)生漢字學(xué)習(xí)之間的銜接度，為學(xué)生在基于字源文化的識(shí)字教學(xué)活動(dòng)中內(nèi)化語(yǔ)文核心素養(yǎng)奠定了基礎(chǔ)。

三、多法尋“源”，增加“匹配度”

字源識(shí)字活動(dòng)的開展是建立在教師擁有充足的字源知識(shí)與文化積累的基礎(chǔ)上的。在字源識(shí)字指導(dǎo)期間，教師需多法尋“源”，結(jié)合現(xiàn)代技術(shù)優(yōu)勢(shì)和生活字源優(yōu)勢(shì)，豐富個(gè)人的字源教學(xué)準(zhǔn)備，增加個(gè)人所教資源知識(shí)的精確性，豐富個(gè)人在字源文化滲透過(guò)程中的方法選擇，從而提升字源文化與學(xué)生內(nèi)在需求之間的匹配度，構(gòu)建更高效的字源識(shí)字活動(dòng)。

比如：在低年級(jí)字源識(shí)字指導(dǎo)期間，教師可利用慕課等免費(fèi)學(xué)習(xí)平臺(tái)，學(xué)習(xí)字源課程，利用各種字源資源網(wǎng)站，搜索古文字及起源圖畫;也可以查閱《說(shuō)文解字》《漢字演變五百例》等與漢字相關(guān)的書籍了解漢字字源文化;還可以從本地書畫展覽、藝術(shù)展覽中搜索與字源相關(guān)的知識(shí)文化。

勤于積累，多法尋“源”，我們將擁有更加雄厚的漢字字源文化積累。而這便豐富了我們?cè)谶M(jìn)行字源識(shí)字指導(dǎo)時(shí)的可用素材、增加了我們?cè)跐h字教學(xué)中設(shè)計(jì)字源識(shí)字法活動(dòng)的次數(shù)，也提升了字源文化與學(xué)生內(nèi)在需求間的匹配度。

四、依情定“源”，確?！熬舛取?/p>

字源文化豐富多彩，其在識(shí)字課堂中的引入在一定程度上解決了識(shí)字課堂過(guò)于枯燥的問(wèn)題。但識(shí)字課堂整體實(shí)踐有限，字源識(shí)字準(zhǔn)備耗時(shí)較多。在基于字源識(shí)字法的低年級(jí)識(shí)字課堂構(gòu)建中，教師需充分考慮字源識(shí)字法的教學(xué)時(shí)長(zhǎng)，均衡字源文化講解與課堂知識(shí)教學(xué)，字源識(shí)字時(shí)間過(guò)長(zhǎng)或過(guò)短都將影響語(yǔ)文課堂實(shí)際教學(xué)效果。因此，在字源識(shí)字活動(dòng)推進(jìn)期間，教師需根據(jù)字源教學(xué)情境的不同而確定字源教學(xué)時(shí)長(zhǎng)，根據(jù)教學(xué)時(shí)間長(zhǎng)短對(duì)字源知識(shí)進(jìn)行適度調(diào)整加工，以提升語(yǔ)文課堂教學(xué)各個(gè)環(huán)節(jié)之間的均衡度。

比如在部編版低年級(jí)語(yǔ)文教材中，除識(shí)字教學(xué)專題單元外，語(yǔ)文識(shí)字教學(xué)任務(wù)并非是單獨(dú)存在的，而是貫穿于閱讀、口語(yǔ)訓(xùn)練、拼音教學(xué)、看圖寫作指導(dǎo)等其他主題活動(dòng)中的。在這些課時(shí)的講授過(guò)程中，過(guò)多的字源知識(shí)講解會(huì)喧賓奪主，影響其他教學(xué)活動(dòng)的開展，需要教師根據(jù)字源教學(xué)內(nèi)容，對(duì)字源講解時(shí)長(zhǎng)進(jìn)行壓縮。在展現(xiàn)漢字識(shí)字流程時(shí)，教師可通過(guò)刪除其中變化不大或不適合低年級(jí)學(xué)生閱讀的部分，只展示漢字形體變化較大或與今字衍生相關(guān)的部分，成功串聯(lián)文字。如，“日、月”等象形文字與今字非常相似，在教學(xué)這些文字時(shí)，我們可以直接展現(xiàn)甲骨文和金文，而沒(méi)必要引入金文、小篆、隸書等其他文字，增加學(xué)生的視覺壓力，影響學(xué)生對(duì)漢字“義”“理”的感知。再如，《對(duì)韻歌》中的“鳥”字甲骨文與金文形態(tài)都非常像一只鳥，但在篆書中的形態(tài)卻繁化嚴(yán)重，難以被低年級(jí)學(xué)生識(shí)別，因此，介紹該字字源時(shí)，我們可以刪除篆體字，直接以甲骨文或金文引入今字，進(jìn)而壓縮字源講解時(shí)長(zhǎng)，讓學(xué)生有更多的時(shí)間卻感受漢字的韻律美。

當(dāng)然，對(duì)字源識(shí)字時(shí)長(zhǎng)的刪減是以具體的識(shí)字內(nèi)容和識(shí)字難度為依據(jù)的。對(duì)于識(shí)字學(xué)習(xí)中難于理解的文字，我們也可根據(jù)實(shí)際需要適度增加識(shí)字指導(dǎo)時(shí)長(zhǎng)。比如，今字中的“禮”字與其含義之間的聯(lián)系比較隱晦，甲骨文中的禮字雖直接展現(xiàn)漢字字義，但卻與今字關(guān)聯(lián)不大。因此，在教學(xué)該字時(shí)，我們需完整展示禮字從甲骨文演化成今文的過(guò)程（如圖1所示），幫助學(xué)生更輕松建立起字形字義之間的聯(lián)系，在借助禮器圖片和“禮”字演化發(fā)展流程推進(jìn)識(shí)字教學(xué)時(shí)，我們還可以組織關(guān)于禮字的同音字辨析與推斷任務(wù)，引導(dǎo)學(xué)生區(qū)分“理”“里”“禮”，增加學(xué)生的文字累積量。

“禮”演變過(guò)程

字源識(shí)字教學(xué)時(shí)長(zhǎng)取決于具體的教學(xué)實(shí)情，在將字源知識(shí)滲透至語(yǔ)文課堂中時(shí)，教師既要有結(jié)構(gòu)均衡意識(shí)，也要有突出重點(diǎn)、難點(diǎn)，依據(jù)課堂定位和具體教學(xué)內(nèi)容確定字源知識(shí)講解時(shí)長(zhǎng)，維護(hù)課內(nèi)知識(shí)講解與課外知識(shí)滲透之間的平衡。

五、多樣呈“源”，提高“靈活度”

字源知識(shí)的呈現(xiàn)形式應(yīng)隨字源教學(xué)情境的變化而改變。在以字源文化優(yōu)化低年級(jí)語(yǔ)文識(shí)字課堂時(shí)，教師需看到字源識(shí)字法的優(yōu)越性和局限性，通過(guò)將字源識(shí)字法與其他教學(xué)方法和手段融入，來(lái)豐富字源識(shí)字法的呈現(xiàn)樣態(tài)，提高低年級(jí)識(shí)字教學(xué)的靈活度，從而打造更靈動(dòng)的字源識(shí)字空間。

（一）將字源與字謎的結(jié)合

字源識(shí)字法重在展現(xiàn)漢字的演變、發(fā)展過(guò)程，呈現(xiàn)漢字構(gòu)造原理及漢字文化。字謎以檢驗(yàn)學(xué)生對(duì)漢字字理、結(jié)構(gòu)的掌握程度為主，是一種能有效勾起學(xué)生興趣的游戲活動(dòng)。在語(yǔ)文識(shí)字課堂設(shè)計(jì)中，我們可以把握字源識(shí)字與字謎識(shí)字在內(nèi)容本質(zhì)上的一致性，以字謎之趣引入課堂，在學(xué)生破解字謎的過(guò)程中和謎底揭秘過(guò)程中，滲透字源講解，讓字源知識(shí)成為學(xué)生樂(lè)于學(xué)習(xí)的知識(shí)。

（二）將字源與圖畫的結(jié)合

圖畫是直觀且易于被低年級(jí)學(xué)生獲得的信息，也是漢字的初始形態(tài)。在字源識(shí)字期間，教師可將字源教學(xué)與圖畫講解融合，設(shè)計(jì)學(xué)生更易于接受的識(shí)字探索活動(dòng)。如，在對(duì)“雨”字的學(xué)習(xí)中，我以展現(xiàn)池塘下雨的圖畫，讓學(xué)生自己從圖中抽象漢字，“創(chuàng)造”漢字甲骨文的方式真實(shí)感悟漢字造字過(guò)程。進(jìn)而以驗(yàn)證學(xué)生觀點(diǎn)的方式引入“雨”字演化過(guò)程，成功鏈接學(xué)生個(gè)人體悟與漢字演化發(fā)展歷程，給予了學(xué)生更真實(shí)、更生動(dòng)的字源文化學(xué)習(xí)體驗(yàn)。

（三）將字源與視頻的結(jié)合

字源知識(shí)不僅可以以文字的形式呈現(xiàn)，還可以以圖畫視頻的形式呈現(xiàn)。在語(yǔ)文識(shí)字課堂構(gòu)建中，教師可搜集互聯(lián)網(wǎng)上的識(shí)字教學(xué)資源，從中篩選出與課時(shí)教學(xué)需要的字源知識(shí)介紹微視頻，也可以利用PPT軟件自制字源教學(xué)微視頻，將漢字的演化發(fā)展過(guò)程及相關(guān)文化知識(shí)以動(dòng)態(tài)化、形象化的形式呈現(xiàn)給學(xué)生。如，《神州謠》中“州”的學(xué)習(xí)中，我以先展示不同時(shí)期的“州”字，讓學(xué)生探索“州”的內(nèi)涵，然后以短小精悍“微視頻”做總結(jié)的方式，在兼顧字源識(shí)字法的思維訓(xùn)練價(jià)值的同時(shí)，提升了字源識(shí)字活動(dòng)的簡(jiǎn)潔性和可操作性。

總之，求“源”有度，識(shí)字有“法”。對(duì)任何一種識(shí)字教學(xué)法的使用是要依據(jù)一定的法則和規(guī)律的，字源識(shí)字法也不例外。在對(duì)字源識(shí)字法的利用過(guò)程中，教師需以教學(xué)實(shí)際、學(xué)生學(xué)習(xí)實(shí)情為研究對(duì)象，探索出“適用度”更強(qiáng)、“銜接度”更好、“匹配度”更高、“均衡度”更優(yōu)、“靈活度”更佳、更有“效度”的識(shí)字教學(xué)方案，以字源識(shí)字法的有效利用助力學(xué)生語(yǔ)文核心素養(yǎng)的全面提升。