王浩宇 張亦瀟

摘 ?要：語言教育政策與現(xiàn)代國(guó)家的政治整合密切相關(guān)。在現(xiàn)代國(guó)家構(gòu)建之初，日本和印度都沒有法律意義上的國(guó)語，同樣面臨著語言狀況紛繁復(fù)雜的挑戰(zhàn)。長(zhǎng)期以來，日本積極推行統(tǒng)一的語言教育政策，迅速開啟了國(guó)民塑造與國(guó)族構(gòu)建的進(jìn)程，為現(xiàn)代化與工業(yè)化發(fā)展創(chuàng)造了有利條件;而印度的“三語方案”及其在教育領(lǐng)域的投射，不僅固化了語言“馬賽克”秩序，使地方民族主義擁有了滋生土壤，也始終制約著印度的政治經(jīng)濟(jì)整合，為印度國(guó)家的發(fā)展帶來了難以估量的負(fù)面效應(yīng)。進(jìn)入21世紀(jì)后，日本通過新的語言教育政策強(qiáng)化國(guó)民對(duì)國(guó)語的認(rèn)同感，試圖重建國(guó)家形象和復(fù)興日本文化，以此進(jìn)一步提升國(guó)家軟實(shí)力;而印度依然受困于復(fù)雜的語言問題。日本與印度的案例表明，現(xiàn)代國(guó)家的語言教育政策只有切實(shí)解決國(guó)家和國(guó)民的發(fā)展問題而非語言本身的問題，才能有效發(fā)揮語言的作用，從而為政治整合和各語言群體的共同繁榮創(chuàng)造有利的條件。

關(guān)鍵詞：現(xiàn)代國(guó)家;語言教育政策;國(guó)家通用語言文字;國(guó)家民族;政治整合;日本;印度

中圖分類號(hào)：H002;D633 ? 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A ? 文章編號(hào)：2096-3378（2022）03-0144-11

現(xiàn)代國(guó)家的語言教育政策是指政府根據(jù)法律、法規(guī)、條例等，主要通過教育系統(tǒng)保障個(gè)體或群體學(xué)習(xí)、使用某（幾）種語言的權(quán)利，并在教育實(shí)踐中以語言干預(yù)、規(guī)劃或管理的方式來改變或影響語言實(shí)踐的一般步驟和具體措施。語言是現(xiàn)代國(guó)家的基石。語言不僅具有工具性的特征，還具有特殊的文化與情感價(jià)值。特別是在多民族國(guó)家中，能否通過語言教育政策的制定和執(zhí)行，妥善處理國(guó)語、國(guó)家通用語、族際共同語等與少數(shù)民族語言之間的關(guān)系，對(duì)于國(guó)家政治經(jīng)濟(jì)事務(wù)的有序運(yùn)作以及國(guó)家民族凝聚力的提升具有關(guān)鍵意義。例如，日本和印度作為兩個(gè)亞洲典型國(guó)家，都沒有法律意義上的“國(guó)語”，但有關(guān)兩國(guó)“國(guó)語”問題長(zhǎng)期受到國(guó)內(nèi)學(xué)界的關(guān)注。相關(guān)研究涉及日語對(duì)國(guó)民性格塑造[1]、國(guó)家安全[2]、公共外交[3]的影響和日本殖民語言戰(zhàn)略[4]，以及印度語言與族際整合、國(guó)家治理等[5-8]。上述研究對(duì)于分析日本與印度語言政策的變遷具有借鑒價(jià)值，但在一定程度上缺少專門針對(duì)日本與印度語言教育政策的考察，特別是關(guān)于兩國(guó)語言教育政策的比較研究。事實(shí)上，一個(gè)國(guó)家的語言意識(shí)形態(tài)經(jīng)常蘊(yùn)含在語言教育政策之中?？疾煺Z言教育政策的制定、執(zhí)行和效果，不僅能夠更好地研究真實(shí)的語言秩序，也能幫助人們更客觀地認(rèn)識(shí)語言教育對(duì)現(xiàn)代國(guó)家的重大意義。

具有向心力的語言教育政策通常都能推動(dòng)多民族國(guó)家的政治整合，反之則會(huì)對(duì)國(guó)家民族的構(gòu)建產(chǎn)生消極作用?！吨泄仓醒腙P(guān)于黨的百年奮斗重大成就和歷史經(jīng)驗(yàn)的決議》明確指出，堅(jiān)持把鑄牢中華民族共同體意識(shí)作為黨的民族工作主線。國(guó)家通用語言文字教育對(duì)于鑄牢中華民族共同體意識(shí)具有基礎(chǔ)性和先導(dǎo)性作用，積極學(xué)習(xí)和使用國(guó)家通用語言文字是提升中華民族共同體凝聚力的重要路徑?！吨腥A人民共和國(guó)國(guó)家通用語言文字法》第五條規(guī)定：“國(guó)家通用語言文字的使用應(yīng)當(dāng)有利于維護(hù)國(guó)家主權(quán)和民族尊嚴(yán)，有利于國(guó)家統(tǒng)一和民族團(tuán)結(jié)，有利于社會(huì)主義物質(zhì)文明建設(shè)和精神文明建設(shè)?！闭菑倪@個(gè)意義上看，國(guó)家通用語言文字教育不僅是國(guó)民教育的重要組成部分，也是現(xiàn)代國(guó)家的重大政治議題。本文以日本和印度兩個(gè)亞洲國(guó)家為例，分析相關(guān)語言教育政策的形成與發(fā)展對(duì)政治整合的特殊影響，從歷史中汲取日本和印度兩國(guó)的經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)，以期為我國(guó)的學(xué)術(shù)研究和政策制定提供參考。

一、現(xiàn)代國(guó)家的語言教育與政治整合

一般認(rèn)為，現(xiàn)代國(guó)家首先是領(lǐng)土國(guó)家。古代國(guó)家有邊陲而無國(guó)界，國(guó)家機(jī)器能夠維系的行政權(quán)威和政治整合水平非常有限。行政上的高度統(tǒng)一則是現(xiàn)代國(guó)家的重要特征，其主權(quán)是以明確的領(lǐng)土范圍或疆域進(jìn)行定義的。但英國(guó)著名社會(huì)學(xué)家吉登斯指出，現(xiàn)代國(guó)家并不是純粹的行政統(tǒng)一體，因?yàn)樗膮f(xié)調(diào)活動(dòng)預(yù)設(shè)了文化同質(zhì)性的因素，通訊的發(fā)展不可能離開“觀念”上對(duì)整個(gè)共同體的把握，共享通用的語言和象征歷史是真正達(dá)致“觀念共同體”最徹底的方式，只有當(dāng)政治邊界與語言共同體邊界緊密重合時(shí)，民族國(guó)家與民族主義才能相對(duì)沒有摩擦地融合起來[9]。現(xiàn)代國(guó)家的語言政策正是伴隨著政治共同體的發(fā)展以及語言逐漸作為凝聚國(guó)家身份的核心而出現(xiàn)的[10]?，F(xiàn)代國(guó)家構(gòu)建的政治歷史也表明，建立語言教育體系是推動(dòng)國(guó)家建設(shè)與發(fā)展的重要組成內(nèi)容。

（一）語言教育是保障現(xiàn)代國(guó)家在政治經(jīng)濟(jì)事務(wù)上有效運(yùn)作的基礎(chǔ)條件

在傳統(tǒng)農(nóng)業(yè)社會(huì)中，能夠識(shí)文斷字的只是少數(shù)人，絕大部分個(gè)體是以血緣關(guān)系為基礎(chǔ)的制度結(jié)構(gòu)聚合在一起?，F(xiàn)代化進(jìn)程創(chuàng)造出一個(gè)新型工業(yè)社會(huì)，它需要一支可以閱讀、計(jì)算和流動(dòng)的勞動(dòng)大軍，且能適應(yīng)有關(guān)語義的工作并作無關(guān)語境的交流，而作為勞動(dòng)大軍的一員，必須在由國(guó)家提供的、大眾化的和強(qiáng)制的公共教育體系中接受教育[11]?；蛘哒f，工業(yè)化發(fā)展需要龐大的教育體系為支撐，通過全民教育來提升勞動(dòng)力的素質(zhì)和專業(yè)技能，使之具備適應(yīng)經(jīng)濟(jì)發(fā)展與社會(huì)變化的靈活機(jī)動(dòng)能力。語言教育作為知識(shí)獲取與信息交流的工具在其中發(fā)揮了關(guān)鍵作用，為國(guó)家管理各類行政事務(wù)和數(shù)量龐大的人口創(chuàng)造了必不可少的條件。

（二）語言教育是構(gòu)建現(xiàn)代國(guó)家認(rèn)同的特殊媒介

美國(guó)著名人類學(xué)家本尼迪克特提出“印刷資本主義”概念，詮釋了語言教育在“可見之不可見”的閱讀空間中催生出民族國(guó)家想象的胚胎。印刷資本主義促使現(xiàn)代國(guó)家的人口采用新的方式對(duì)自身所處時(shí)空進(jìn)行思考，并將自身與他人關(guān)聯(lián)起來[12]。在這一過程中，語言教育與印刷資本主義填補(bǔ)了因君主制和普遍性宗教衰弱而留下的社會(huì)空間，創(chuàng)造了與傳統(tǒng)社會(huì)交際方言不同的權(quán)力語言，為國(guó)家與語言相關(guān)性的建立創(chuàng)造了重要的合法性基礎(chǔ)。如果說語言既是媒介也是信息，其所表達(dá)的意義具有意識(shí)形態(tài)建構(gòu)性的特征，那么現(xiàn)代國(guó)家的語言教育則與國(guó)民社會(huì)化進(jìn)程和身份認(rèn)同密切關(guān)聯(lián)[13]，如同以色列建國(guó)合法性的來源便是對(duì)國(guó)家與語言相關(guān)性的重塑，即希伯來語所具備的意識(shí)形態(tài)與象征意義及其教育實(shí)踐幫助以色列民眾樹立了強(qiáng)烈的國(guó)家意識(shí)[14]。

（三）語言教育是推動(dòng)現(xiàn)代國(guó)家文化形成與發(fā)展的重要基石

人類的語言行為是一種或隱或顯的文化表征，這些文化表征與道德感、價(jià)值觀、認(rèn)識(shí)論等深層次的思維活動(dòng)密切聯(lián)系。以語言為內(nèi)核的國(guó)家文化，如歷史書寫、倫理道德、藝術(shù)審美、文學(xué)神話等，最能夠體現(xiàn)出一個(gè)國(guó)家特殊的文化氣質(zhì)，也最能喚醒國(guó)民內(nèi)心的歷史感和使命感，在不同的時(shí)空維度傳遞精神力量[15]。現(xiàn)代國(guó)家的語言教育促使語言與國(guó)家文化形成了制度性的關(guān)聯(lián)。將某種語言列為國(guó)語或通用語言，意味著教育系統(tǒng)需要優(yōu)先考慮為不懂這門語言的人提供語言教學(xué)支持，國(guó)家教育部門也需要根據(jù)不同的培育階段設(shè)置不同的語言管理要求[16]。通過國(guó)家教育體系所推動(dòng)的語言習(xí)得與文化認(rèn)同感的形成，同時(shí)具備了正式的和非正式整合手段的優(yōu)勢(shì)，能夠表現(xiàn)出更為強(qiáng)大的意識(shí)形態(tài)凝聚力。

教育必須通過語言來進(jìn)行，但現(xiàn)代國(guó)家的語言教育又不可能無限多樣。英國(guó)著名語言學(xué)家韓禮德提出，現(xiàn)代國(guó)家的教育體系需要為自己的國(guó)民選擇一種通用語或共同語，而選擇哪種語言都有其歷史原因[17]。作為現(xiàn)代國(guó)家教育體系中最重要的語言，國(guó)語、官方語言、國(guó)家通用語或共同語的發(fā)展都經(jīng)歷了漫長(zhǎng)的過程，這些語言在教育體系中的地位伴隨著其使用者在政治、經(jīng)濟(jì)、文化影響力的增強(qiáng)而不斷形成和發(fā)展。如果說一個(gè)國(guó)家的主體民族塑造了這個(gè)民族國(guó)家的性格和邊界，現(xiàn)代國(guó)家通常也是在這個(gè)主體民族的基礎(chǔ)上聯(lián)合起來而形成的政治共同體[18]，那么主體民族語言與其他少數(shù)民族語言經(jīng)過漫長(zhǎng)的融合發(fā)展過程所形成的族際通用語，在教育體系中不可取代的地位由此也具備了強(qiáng)大的歷史合理性。實(shí)現(xiàn)國(guó)家團(tuán)結(jié)和構(gòu)建國(guó)家身份，是現(xiàn)代國(guó)家通過教育體系培育和發(fā)展某種強(qiáng)勢(shì)語言的重要?jiǎng)右颉Ｍ瑫r(shí)，語言教育具備工具性與情感性雙重功能，不僅為國(guó)家政策的制定和落實(shí)提供了客觀基礎(chǔ)，也為政治、經(jīng)濟(jì)、文化整合創(chuàng)造了現(xiàn)實(shí)條件。從這個(gè)意義上看，語言教育的統(tǒng)一既源于現(xiàn)代國(guó)家成長(zhǎng)的內(nèi)生動(dòng)力，也是現(xiàn)代國(guó)家構(gòu)建與發(fā)展的必然結(jié)果。

二、日本的語言教育政策與政治整合

無論是在歷史上還是當(dāng)下，日本具有向心力的語言教育政策對(duì)于促進(jìn)國(guó)家政治團(tuán)結(jié)與提升民族榮譽(yù)感都具有不可替代的作用。日本沒有法律意義上的“國(guó)語”?，F(xiàn)行的《日本國(guó)憲法》對(duì)語言問題只字未提，但不代表日本政府沒有明確的語言規(guī)劃和語言教育政策。日本在德川家康時(shí)代實(shí)施閉關(guān)鎖國(guó)政策，這一政策先后持續(xù)了200多年，日本長(zhǎng)期處于幕藩體制之下。以現(xiàn)在的眼光來看，日本是民族和語言相對(duì)單一的國(guó)家。然而，處于幕藩體制下的日本，當(dāng)時(shí)卻是一個(gè)由近70個(gè)藩國(guó)組成的語言互不相通的列島。19世紀(jì)50年代之前，日本還尚未出現(xiàn)國(guó)家、國(guó)民和國(guó)語的概念。進(jìn)入明治維新時(shí)期之后，日本開始從制度層面推行“國(guó)語=國(guó)民=國(guó)家”三位一體的現(xiàn)代國(guó)家構(gòu)建工程[19]，此時(shí)“國(guó)語教育”自然成為日本“制造現(xiàn)代國(guó)民”的重要政策之一。

（一）“國(guó)語”在日本的出現(xiàn)

在日本，“國(guó)語”一詞第一次正式出現(xiàn)是在明治三十三年（1900）的小學(xué)校令之中，該法令規(guī)定將日本小學(xué)原有的“誦讀·作文·習(xí)字”進(jìn)行整合，統(tǒng)一改為“國(guó)語課程”[20]，隨后日本國(guó)內(nèi)發(fā)起了一場(chǎng)建設(shè)“國(guó)語”的運(yùn)動(dòng)?！皣?guó)語”運(yùn)動(dòng)興起的主要原因包括這些方面。首先，日本在明治維新時(shí)期開啟了城市化進(jìn)程，但此時(shí)日本內(nèi)部的書面語和口頭語都存在巨大差異，嚴(yán)重影響了人們的溝通交流，隨之日本民間出現(xiàn)了關(guān)于語言文字改革的廣泛討論。其次，當(dāng)時(shí)日本正面臨著創(chuàng)建現(xiàn)代國(guó)家制度、更新技術(shù)手段和提升統(tǒng)治效率等問題，為了讓國(guó)家制度能夠高效運(yùn)轉(zhuǎn)和推動(dòng)人口流動(dòng)，自然就需要一種全國(guó)統(tǒng)一的語言作為基礎(chǔ)[21]。再次，日本在1894—1895年中日甲午戰(zhàn)爭(zhēng)和1904—1905年日俄戰(zhàn)爭(zhēng)中獲勝，致使國(guó)內(nèi)狹隘的民族主義情緒高漲，在日本國(guó)民要求確立“國(guó)語”的推動(dòng)下，幻想自己已經(jīng)成為“一等國(guó)”的日本逐漸意識(shí)到統(tǒng)一語言的重要性。可以說，“國(guó)語”在日本的出現(xiàn)與國(guó)家統(tǒng)合、國(guó)民塑造、文化建設(shè)等密切關(guān)聯(lián)，它既是一個(gè)具有明顯政治色彩的建構(gòu)物，也是在各種意識(shí)形態(tài)的洗禮下形成的特殊政治概念。

（二）20世紀(jì)上半期日本“國(guó)語”教育政策的形成

1902年，日本文部省下設(shè)“國(guó)家語言研究委員會(huì)”，并于1903年公布了第一批“現(xiàn)代標(biāo)準(zhǔn)日本語”，正式開啟了日本的“國(guó)語”教育。實(shí)際上，早在1900年，“國(guó)語教學(xué)”就被納入了日本學(xué)校的教學(xué)大綱，其教育目的是貫徹“日語是日常使用——書信、判詞、談話——的重要語言，日語有助于鍛煉思維、增長(zhǎng)知識(shí)、培養(yǎng)情操”這一理念，配合著“現(xiàn)代標(biāo)準(zhǔn)日本語”的使用，日本各地的學(xué)校有效推動(dòng)了“國(guó)語”的普及和傳播。這一時(shí)期日本中學(xué)階段的“國(guó)語教學(xué)”已經(jīng)涵蓋寫作、語法、中國(guó)經(jīng)典作品閱讀、日語史和書法等豐富的課程內(nèi)容[22]。日本“國(guó)家語言研究委員會(huì)”在1920年變更為“臨時(shí)國(guó)語調(diào)查會(huì)”，至1934年又被“國(guó)語審議會(huì)”所取代?！皣?guó)語審議會(huì)”致力于日本的語言標(biāo)準(zhǔn)化建設(shè)，明確規(guī)定標(biāo)準(zhǔn)口語以受過教育的東京居民的口語為準(zhǔn)，強(qiáng)調(diào)標(biāo)準(zhǔn)口語的推廣需要通過教育系統(tǒng)廣泛開展。日本進(jìn)入昭和戰(zhàn)爭(zhēng)時(shí)期后，國(guó)家主義色彩漸濃。伴隨著日本海外殖民地的擴(kuò)張，日語逐漸成為朝鮮半島、中國(guó)臺(tái)灣等被占領(lǐng)地區(qū)的所謂“國(guó)語”。在第二次世界大戰(zhàn)結(jié)束后，日本的“國(guó)語”教育經(jīng)過了50余年的發(fā)展，形成了良好的研究和實(shí)踐基礎(chǔ)，不僅教學(xué)大綱和教科書趨于周密、精致，而且中學(xué)高年級(jí)教材還增加了古典文學(xué)、美化日本歷史及尊崇國(guó)語的內(nèi)容[23]。

（三）21世紀(jì)初日本“國(guó)語”教育政策的發(fā)展

二戰(zhàn)之后，日本以重建國(guó)家形象和復(fù)興日本文化為目標(biāo)，在短短幾十年的時(shí)間內(nèi)對(duì)“國(guó)語”教育政策進(jìn)行了多次調(diào)整，并從學(xué)校、社會(huì)、家庭等多個(gè)方面推動(dòng)“國(guó)語”教育的發(fā)展。在經(jīng)歷了“失去的二十年”之后，日本于21世紀(jì)初采取了一種特殊的方式推動(dòng)“國(guó)語”教育再次走向高潮。2000年，一篇題為《本國(guó)前沿：新千年的個(gè)人賦權(quán)與科學(xué)管理》的報(bào)告由日本首相咨詢機(jī)構(gòu)“21世紀(jì)日本的設(shè)想”懇談會(huì)同時(shí)用日文和英文發(fā)表。這份報(bào)告中提出了一個(gè)“戰(zhàn)略構(gòu)想”，其宗旨是“培養(yǎng)能使用英語的日本人——提高英語和日語能力的計(jì)劃”。值得注意的是，“戰(zhàn)略構(gòu)想”的英文版使用了“日語（Japanese）”這一術(shù)語，而日文版使用的卻是“國(guó)語（民族語言）”這一術(shù)語。此外，日文版中還有一項(xiàng)英文版所沒有的“構(gòu)想”：語言課程設(shè)置“有助于培養(yǎng)具有自我意識(shí)的日本人對(duì)國(guó)家的熱愛，并希望國(guó)家和社會(huì)得到發(fā)展”[24]。在全球化背景之下，日本的語言教育政策實(shí)際上是通過英語話語重建國(guó)家認(rèn)同，強(qiáng)化英語教學(xué)也不單純是為了學(xué)生更好地學(xué)習(xí)英語，更是為了塑造和強(qiáng)化國(guó)民對(duì)“國(guó)語”的認(rèn)同感，并同時(shí)通過英語和“國(guó)語”向國(guó)際社會(huì)發(fā)出“日本聲音”，表達(dá)“日本觀點(diǎn)”。

日本自現(xiàn)代國(guó)家構(gòu)建之初，就積極推行統(tǒng)一的語言教育政策，為當(dāng)時(shí)的政治經(jīng)濟(jì)整合創(chuàng)造了有利條件。這一過程也直接推動(dòng)了日本國(guó)家民族的構(gòu)建與發(fā)展，為后來的現(xiàn)代化與工業(yè)化進(jìn)程奠定了堅(jiān)實(shí)的政治和社會(huì)基礎(chǔ)。與此同時(shí)，日本的國(guó)家軟實(shí)力隨之持續(xù)提升，并逐漸在世界文化、教育、藝術(shù)等諸多領(lǐng)域產(chǎn)生影響力。日本雖然沒有法律意義上的“國(guó)語”，但自20世紀(jì)初，日語在日本國(guó)內(nèi)就同時(shí)發(fā)揮著工具意義與象征意義上的統(tǒng)合作用，對(duì)于現(xiàn)代國(guó)家的構(gòu)建、發(fā)展與壯大具有不可替代的作用。

三、印度的語言教育政策與政治整合

印度在建國(guó)之初的語言教育政策固化了印度“馬賽克”式的語言秩序，其負(fù)面影響延續(xù)至今，始終制約著印度國(guó)內(nèi)的政治經(jīng)濟(jì)整合與印度國(guó)家民族的構(gòu)建。印度被稱為“語言博物館”，語言狀況非常復(fù)雜。根據(jù)2011年印度人口普查數(shù)據(jù)（2019年才完整公布），印度政府最終認(rèn)定回收的問卷中共有1 369種可確定的母語，并列出了122種列表語言和非列表語言。“列表語言”是指印度憲法第八附表中所列出的22種語言，其中印地語是聯(lián)邦官方語言，其他21種語言為地方性官方語言;除22種列表語言外，使用人數(shù)超過1萬人的100種語言被稱為“非列表語言”[25]。印度自古以來就處在一個(gè)大小王國(guó)割據(jù)分裂的狀態(tài)，催生出一種復(fù)雜且破碎的語言環(huán)境。建國(guó)之后，印度始終未能在法律意義上正式建立起“國(guó)語”的概念，加上宗教文化環(huán)境的影響，致使語言問題一直是印度國(guó)家治理和教育發(fā)展面臨的一項(xiàng)難題，嚴(yán)重制約了印度的現(xiàn)代化進(jìn)程。

（一）印度建國(guó)后“語言邦”的成立

印度在1947年獨(dú)立后開始制定新共和國(guó)的第一部憲法，“國(guó)語”問題成為憲法制定過程中的“焦點(diǎn)”。按照當(dāng)時(shí)國(guó)大黨領(lǐng)袖甘地和印度總理尼赫魯?shù)南敕ǎ《鹊膽椃☉?yīng)該順理成章地規(guī)定印地語為國(guó)語，印地語也應(yīng)該是唯一的全國(guó)性官方語言。但這一主張?jiān)獾搅说胤秸蝿?shì)力的強(qiáng)烈反對(duì)，很多母語為非印地語的民眾認(rèn)為，如果認(rèn)定印地語為國(guó)語，那么使用其他語言的印度國(guó)民將在政治經(jīng)濟(jì)生活中處于劣勢(shì)地位。這種擔(dān)心在地方政治勢(shì)力的推動(dòng)下，逐漸演變?yōu)橐粓?chǎng)“反印地語運(yùn)動(dòng)”[26]。于是，印度中央政府在1950年的第一部憲法中做出了政治妥協(xié)，回避使用“國(guó)語”這樣具有明顯意識(shí)形態(tài)色彩的表達(dá)，轉(zhuǎn)而使用“官方語言”來表述印地語的地位，同時(shí)確定英語為官方語言（限期15年），并列出了15種國(guó)家承認(rèn)的邦級(jí)官方語言。

新憲法出臺(tái)后，印度被貼上了“語言世俗主義”（沒有哪種語言被神圣化為可以代表印度國(guó)家的語言）和“語言自由主義”（在基礎(chǔ)教育階段可以使用大大小小的少數(shù)族群語言）的標(biāo)簽。隨后在地方政治勢(shì)力的推波助瀾下，印度國(guó)內(nèi)的語言民族主義情緒高漲，各地方政治勢(shì)力相繼提出建立“語言邦”的政治訴求，社會(huì)層面也出現(xiàn)了民眾采用游行、示威、絕食等手段迫使中央政府就范的行為。盡管尼赫魯對(duì)此十分警惕，但在地方政治勢(shì)力的壓力之下，其不得不同意按照語言邊界重新劃邦。1952年，印度第一個(gè)語言邦——“安得拉邦”建立;1956年，印度國(guó)會(huì)通過“邦改組法”，將全國(guó)按語言分布重新劃分為6個(gè)直轄區(qū)和14個(gè)邦;1960年，孟買邦按語言重新化為馬哈拉施特拉邦和古吉拉特邦;1966年再次調(diào)整邦界，旁遮普邦重組為講旁遮普語為主的旁遮普邦、講印地語的哈里亞納邦和昌迪加爾邦[27]?！罢Z言邦”的成立和發(fā)展，是印度國(guó)內(nèi)語言民族主義對(duì)抗中央政府的結(jié)果，促使印度激烈的語言競(jìng)爭(zhēng)狀況在政治、經(jīng)濟(jì)、教育、文化等諸多領(lǐng)域被逐漸固化。

（二）“三語方案”與《國(guó)家教育政策》的出臺(tái)

伴隨著“語言邦”的發(fā)展以及印度多地掀起“反印地語”的浪潮，印度中央政府被迫再次讓步，其中“三語方案”的達(dá)成就是妥協(xié)的產(chǎn)物。1967年，印度諸邦主要部長(zhǎng)會(huì)議達(dá)成了一項(xiàng)妥協(xié)方案。該方案的核心是所有印度中學(xué)必須講授英語、地方語言和印地語這三種語言，其他內(nèi)容包括：每個(gè)邦確定的自己邦的官方語言將是邦立大學(xué)的教學(xué)媒介語言;英語將繼續(xù)在邦與邦的交流中使用（如果是印地語文本，須附英語譯本）;英語將繼續(xù)是聯(lián)邦中央包括國(guó)會(huì)的官方語言;官方考試將以英語、印地語和各種地區(qū)語言進(jìn)行;中央政府將制定階段性計(jì)劃促進(jìn)印地語的發(fā)展[28]。從表面上看，“三語方案”的出臺(tái)是以英語作為平衡，目的為緩解印度國(guó)內(nèi)的語言矛盾，真實(shí)意圖卻在于促進(jìn)印地語在非印地語地區(qū)的推廣和傳播，進(jìn)而為使印地語成為印度國(guó)語提供現(xiàn)實(shí)基礎(chǔ)。但“三語方案”存在一個(gè)巨大的缺陷，它沒有規(guī)定究竟哪種語言處在政治和教育領(lǐng)域的頂層，無論從象征功能還是工具屬性上，都沒有提出一個(gè)明確的語言秩序。因此，在后來的教育實(shí)踐中，依據(jù)“語言邦”之間的差異又演變出各種各樣的替代方案。

1968年，印度出臺(tái)的《國(guó)家教育政策》采納了“三語方案”。根據(jù)三種語言模式，印度每個(gè)中學(xué)生必須至少學(xué)習(xí)三種語言。在非印地語區(qū)，這三種語言是：母語或地區(qū)語言（語言Ⅰ）、作為官方語言的印地語（語言Ⅱ）、作為外語的英語（語言Ⅲ）;在講印地語的各邦中，印地語是語言Ⅰ，英語是語言Ⅱ，另一種“現(xiàn)代印度語言”是語言Ⅲ[29]。雖然這種模式在原則上被印度各邦所接受，但在具體執(zhí)行過程中卻非?；靵y。例如，在印度南部的一些邦，“三語”演變?yōu)椤八恼Z”，即教育系統(tǒng)里同時(shí)存在母語、邦官方語言、英語和印地語。在另外一些非印地語區(qū)，“三語”又演變?yōu)椤半p語”，即母語和英語，而在這些邦內(nèi)部，少數(shù)族群向邦政府提出抗議，要求提供母語教學(xué)環(huán)境，甚至經(jīng)常誘發(fā)語言沖突現(xiàn)象。在印度北部的印地語地區(qū)，人們既不關(guān)注英語，也不關(guān)注其他的印度本土語言[30]。一方面，“三語方案”和《國(guó)家教育政策》的出臺(tái)及其在各“語言邦”的變種，使得“印地語既不享有被大多數(shù)人使用的優(yōu)勢(shì)，關(guān)于本國(guó)主要分界線它也不享有中立的優(yōu)勢(shì)，因此，到目前為止它未能喚起太多的熱情”[31]。另一方面，印度一些地區(qū)的教育系統(tǒng)實(shí)行“某種地區(qū)語言+英語+印地語”的教育政策，一些地區(qū)的教育系統(tǒng)又實(shí)行“某種地區(qū)語言+英語”的教育政策，在這種語言教育格局下，英語在印度的重要性增強(qiáng)，也使得印地語走向國(guó)語的道路變得愈發(fā)困難。反印地語勢(shì)力的長(zhǎng)期存在以及英語在印度教育體系的推廣和使用，也為印度日后頻發(fā)的語言沖突埋下了隱患[32]。

（三）21世紀(jì)印地語的推廣

長(zhǎng)期以來，印度的語言問題可以歸結(jié)為兩大矛盾，一是英語與以印地語為代表的本土語言之間的矛盾，二是處于相對(duì)強(qiáng)勢(shì)地位的印地語與其他少數(shù)族群語言之間的矛盾。在“三語方案”和《國(guó)家教育政策》之后，印度社會(huì)經(jīng)歷了50年的發(fā)展，又逐漸產(chǎn)生了一些新的問題。例如，英語作為印度教育體系中的重要語言，使得印度國(guó)內(nèi)階級(jí)愈發(fā)固化，不僅限制了國(guó)家的發(fā)展和人才流動(dòng)，加深了社會(huì)的兩極分化;也削弱了中央政府在地方上的權(quán)力運(yùn)作，放大了印度國(guó)內(nèi)的宗教、族群、種姓等問題的矛盾[33]。人們也逐漸意識(shí)到，在全球競(jìng)爭(zhēng)不斷加劇的時(shí)代，印度政府應(yīng)當(dāng)設(shè)立一門全國(guó)統(tǒng)一的本土語言（印地語）課程，并賦予其國(guó)語地位，以此提升本國(guó)在政治、經(jīng)濟(jì)和文化等諸多方面的競(jìng)爭(zhēng)力。

于是，自2014年莫迪政府上臺(tái)以來，印度政府已經(jīng)高調(diào)出臺(tái)了一系列旨在推動(dòng)印地語傳播和發(fā)展的政策。在教育領(lǐng)域中，印度政府已經(jīng)要求所有中央委員會(huì)下設(shè)的公立學(xué)校在8～10年級(jí)設(shè)置印地語為必修課。在外交領(lǐng)域，印度政府正在推動(dòng)印地語成為聯(lián)合國(guó)第七大官方語言。一些專家學(xué)者的評(píng)論指出，印度政府此舉旨在實(shí)現(xiàn)國(guó)內(nèi)的政治目標(biāo)，而非國(guó)際上的外交目標(biāo)。推動(dòng)印地語“入聯(lián)”是印度國(guó)內(nèi)政治議程的重要組成部分，盡管莫迪從未在公開場(chǎng)合宣揚(yáng)印地語為印度國(guó)語，但相關(guān)舉措?yún)s是為了通過國(guó)際政治手段進(jìn)一步強(qiáng)化印地語在印度國(guó)內(nèi)的地位，從而提升印度民族的自豪感，增強(qiáng)印度國(guó)家凝聚力，為印地語成為法律意義上的國(guó)語鋪設(shè)道路。此外，印度政府還通過機(jī)構(gòu)設(shè)置、高等院校學(xué)生考核、出版物資助、道路標(biāo)識(shí)變更等眾多方式配合印地語在教育和外交領(lǐng)域的推廣。但將印地語列入聯(lián)合國(guó)官方語言，不僅需要得到2/3的成員國(guó)支持，同時(shí)所有成員國(guó)必須自行承擔(dān)增加官方語言所帶來的額外支出，其本身就具有很大的挑戰(zhàn)。更為重要的是，這一舉措在印度國(guó)內(nèi)已經(jīng)引發(fā)反彈，印度前外長(zhǎng)納特瓦爾·辛格撰文表示：“許多邦的首席部長(zhǎng)都不說印地語，在議會(huì)中也有很多議員不會(huì)說印地語。任何將印地語強(qiáng)加到非印地語地區(qū)的努力都將讓國(guó)家分裂?！盵34]

印度從成立至今，國(guó)家發(fā)展始終受困于語言問題?；跉v史因素的影響，在現(xiàn)代國(guó)家構(gòu)建之初，紛繁復(fù)雜的語言環(huán)境的確是干擾印度政治經(jīng)濟(jì)整合的關(guān)鍵。但由于缺少強(qiáng)有力的中央政府的“撥亂反正”，加上地方政治勢(shì)力的反抗，印度“馬賽克”式的語言秩序通過相關(guān)政策的設(shè)計(jì)和實(shí)施被逐漸固化，進(jìn)而不斷引發(fā)政治與社會(huì)沖突。這不僅阻礙了印度國(guó)家民族的構(gòu)建，也對(duì)印度政治、經(jīng)濟(jì)、社會(huì)、文化的發(fā)展產(chǎn)生了難以估量的負(fù)面效應(yīng)。正是因?yàn)橛《乳L(zhǎng)期受困于復(fù)雜的語言問題，隨著時(shí)間的推移，通過某種通用語或共同語推動(dòng)政治整合與提升國(guó)家凝聚力變得愈發(fā)困難。

四、日本和印度的語言教育政策對(duì)現(xiàn)代國(guó)家政治整合的經(jīng)驗(yàn)啟示

就日本和印度語言教育政策展開的比較分析，能夠?yàn)楝F(xiàn)代國(guó)家的發(fā)展建設(shè)提供經(jīng)驗(yàn)啟示。事實(shí)證明，現(xiàn)代國(guó)家的語言教育政策只有切實(shí)解決國(guó)家和國(guó)民的發(fā)展問題而非語言本身的問題，才能真正發(fā)揮語言的功能和作用，為國(guó)家政治整合與經(jīng)濟(jì)繁榮創(chuàng)造有利條件。語言教育政策設(shè)計(jì)對(duì)現(xiàn)代國(guó)家政治整合具有重要功能。

（一）打造統(tǒng)一的語言意識(shí)形態(tài)是現(xiàn)代國(guó)家構(gòu)建與整合的必要條件

日本和印度在現(xiàn)代國(guó)家構(gòu)建初期都面臨著語言環(huán)境紛繁復(fù)雜的狀況，如何通過語言教育政策統(tǒng)一國(guó)家語言秩序，為現(xiàn)代國(guó)家的政治整合創(chuàng)造基本條件，是當(dāng)時(shí)兩國(guó)中央政府亟待解決的重大問題。日本始終在教育領(lǐng)域推廣標(biāo)準(zhǔn)日本語并不斷完善“國(guó)語”教育體系;印度則刻意維系語言差異，將“語言世俗主義”和“語言自由主義”的觀念完全滲入教育體系之中。盡管印度在保護(hù)語言多樣性方面取得了一定的成績(jī)，從今天的視角來看，印度的語言沖突問題也不像建國(guó)初期那么激烈，但印度“馬賽克”式的語言秩序及其在教育領(lǐng)域的投射，卻長(zhǎng)期阻礙著印度國(guó)家的政治整合與國(guó)族構(gòu)建，嚴(yán)重影響了國(guó)家行政體系的有效運(yùn)轉(zhuǎn)，致使印度社會(huì)兩極化和碎片化的發(fā)展趨勢(shì)日益明顯。日本統(tǒng)一的語言教育政策使得“創(chuàng)造日本國(guó)民”這一國(guó)族構(gòu)建的歷史進(jìn)程迅速開啟，為現(xiàn)代國(guó)家的政治經(jīng)濟(jì)發(fā)展提供了有力支撐，這也是后來日本國(guó)家建設(shè)取得成功的重要原因[35]。印度由于長(zhǎng)期缺少推廣印地語的頂層設(shè)計(jì)，加之相關(guān)語言教育政策執(zhí)行混亂，不僅沒有推動(dòng)印度國(guó)家的政治整合，國(guó)族構(gòu)建更是無法想象，在促進(jìn)經(jīng)濟(jì)發(fā)展、社會(huì)流動(dòng)和提升文化實(shí)力等重要問題上至今仍面臨許多困難。就未來趨勢(shì)而言，日本會(huì)在教育領(lǐng)域不遺余力地提升民眾對(duì)日語的認(rèn)同感和榮譽(yù)感，同時(shí)借助外語教學(xué)在國(guó)際社會(huì)推廣日本語言文化;雖然印度已經(jīng)意識(shí)到，將印地語打造為真正的國(guó)語并使之在教育系統(tǒng)中發(fā)揮關(guān)鍵作用的重大意義，當(dāng)下莫迪政府也在國(guó)家各領(lǐng)域積極推廣印地語，但這一目標(biāo)的達(dá)成面臨著許多未知的困難和挑戰(zhàn)。

（二）形成和諧的社會(huì)語言秩序是現(xiàn)代國(guó)家推動(dòng)各民族繁榮發(fā)展的重要基礎(chǔ)

日本通過統(tǒng)一全國(guó)語言秩序并在教育領(lǐng)域嚴(yán)格貫徹相關(guān)政策，以此推動(dòng)政治整合和經(jīng)濟(jì)建設(shè)，提升國(guó)民整體素質(zhì)和知識(shí)水平，之后再通過各種形式為少數(shù)群體的語言文化發(fā)展提供空間和支持。日本在現(xiàn)代國(guó)家構(gòu)建之初便大力推行統(tǒng)一的語言教育政策，雖然其中的一些做法如“方言牌”的確存在不妥之處，但從政策執(zhí)行的長(zhǎng)期效果來看，推動(dòng)了日本在經(jīng)濟(jì)、文化、教育、科技等方面取得了長(zhǎng)足發(fā)展，大幅提升了日本國(guó)民的集體福利。事實(shí)上，在20世紀(jì)末，日本還出現(xiàn)了琉球語的復(fù)興運(yùn)動(dòng)，琉球語在日本戲劇、文學(xué)、音樂、廣播電視等領(lǐng)域一度獲得了廣闊的發(fā)展空間[36]。日本的一些學(xué)校也開始給學(xué)生教授琉球語，舉辦各類方言大賽，語言多樣性在統(tǒng)一的語言教育政策背景下不僅沒有消失，反而迎來了新的發(fā)展機(jī)會(huì)。在某種強(qiáng)勢(shì)語言廣泛傳播的背景下，人們對(duì)本民族語言文化的認(rèn)同也有愈發(fā)增強(qiáng)之勢(shì)，這種語言發(fā)展過程中的二元機(jī)制本身就在維系著語言人對(duì)民族語言的認(rèn)同與使用[37]。而印度“馬賽克”式的語言教育政策則是一種烏托邦式的幻想。一方面，讓多民族國(guó)家內(nèi)部的所有語言在教育系統(tǒng)中都能獲得相同的功能和地位，或是認(rèn)為沒有某種強(qiáng)勢(shì)語言的教育或?qū)W習(xí)，就能保證不同語言之間的絕對(duì)公平，其結(jié)果往往南轅北轍。只有各種語言在特定的社會(huì)環(huán)境中完成明確的功能分化時(shí)，不同語言之間才能真正形成共生的關(guān)系[38]。另一方面，社會(huì)中的雙語或多語現(xiàn)狀很難真正達(dá)成平衡發(fā)展，讓所有講不同語言的人學(xué)習(xí)彼此的語言從來都不是一條有效的路徑。印度在經(jīng)歷了幾十年的發(fā)展進(jìn)程之后，現(xiàn)今仍然需要面對(duì)如何將印地語打造為國(guó)語并使之在政治和教育領(lǐng)域發(fā)揮統(tǒng)合作用的挑戰(zhàn)。

（三）拓展各民族的經(jīng)濟(jì)交流空間是現(xiàn)代國(guó)家促進(jìn)民族交融的關(guān)鍵舉措

長(zhǎng)期以來，印度的語言沖突更多地是圍繞語言文化權(quán)利而展開，很少有人將焦點(diǎn)置于語言教育對(duì)促進(jìn)個(gè)體流動(dòng)與發(fā)展這一現(xiàn)實(shí)問題上。印度的語言問題折射出這樣一種現(xiàn)象：在談到少數(shù)民族語言問題時(shí)，人們經(jīng)常討論“某種語言怎么了”，卻很少問“使用某種語言的人怎么樣了”[39]。事實(shí)上，當(dāng)今印度的經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展水平并不能為“馬賽克”式的語言教育提供良好的環(huán)境和市場(chǎng)，如同日本在現(xiàn)代國(guó)家構(gòu)建之初，也根本無法在地區(qū)語言之間存在巨大差異的背景之下推動(dòng)早期的城市化進(jìn)程。就個(gè)體與社會(huì)互動(dòng)層面而言，語言習(xí)得和使用能力的差異往往與社會(huì)結(jié)構(gòu)的維系以及貧富差距的再生產(chǎn)密切相關(guān)[40]。在印度，大多數(shù)普通家庭無法為孩子提供優(yōu)質(zhì)的英語教育資源，只有富人階層才可以為孩子創(chuàng)造良好的英語教育環(huán)境，以此在高等教育中占據(jù)絕對(duì)優(yōu)勢(shì)。而印度國(guó)內(nèi)教育系統(tǒng)和經(jīng)濟(jì)領(lǐng)域又缺少一種強(qiáng)勢(shì)的族際通用語言，導(dǎo)致個(gè)體的流動(dòng)空間范圍非常有限，從而為地區(qū)民族主義的滋長(zhǎng)提供了現(xiàn)實(shí)土壤。任何現(xiàn)代國(guó)家的就業(yè)市場(chǎng)都存在通用語言文字的工具性要求，就業(yè)市場(chǎng)要求勞動(dòng)者所具備的競(jìng)爭(zhēng)能力，除了學(xué)歷證明和畢業(yè)文憑外，還必須考慮勞動(dòng)者的通用語言能力和掌握專業(yè)知識(shí)的語言載體，因?yàn)檫@是就業(yè)者在工作中進(jìn)行交流和開展業(yè)務(wù)的基本條件[41]。無論從哪個(gè)方面來看，印度“馬賽克”式的語言教育政策都不利于實(shí)現(xiàn)經(jīng)濟(jì)建設(shè)和社會(huì)團(tuán)結(jié)，推動(dòng)現(xiàn)代國(guó)家的繁榮發(fā)展更是無法想象。

五、結(jié)語

語言問題與現(xiàn)代國(guó)家的政治、經(jīng)濟(jì)、文化建設(shè)息息相關(guān)。語言教育政策的制定與實(shí)施更是增強(qiáng)國(guó)家認(rèn)同感和提升政治凝聚力的關(guān)鍵一環(huán)。日本與印度的經(jīng)驗(yàn)已清楚表明，語言教育政策不僅是影響民族國(guó)家經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展的重要因素，也會(huì)直接推動(dòng)或阻礙國(guó)家民族的形成與構(gòu)建，繼而影響現(xiàn)代國(guó)家的政治團(tuán)結(jié)與社會(huì)秩序。時(shí)至今日，如何通過語言教育政策的設(shè)計(jì)，為現(xiàn)代國(guó)家的政治整合和經(jīng)濟(jì)建設(shè)提供保障，同時(shí)在不阻礙任何個(gè)體實(shí)現(xiàn)社會(huì)流動(dòng)的基礎(chǔ)之上，又為語言多樣性的發(fā)展創(chuàng)造空間，仍然是世界上絕大多數(shù)國(guó)家必須要面對(duì)的重大現(xiàn)實(shí)問題。在不同文化群體接觸日益頻繁的現(xiàn)代社會(huì)中，這一過程同時(shí)充滿了機(jī)遇與挑戰(zhàn)。當(dāng)然，無論是全球化還是現(xiàn)代化，都不可能完全是一元化的狀態(tài)，而是一個(gè)多元互補(bǔ)、互促互進(jìn)的歷史進(jìn)程，特別是對(duì)于現(xiàn)代國(guó)家中的少數(shù)民族而言，學(xué)習(xí)某種通用語或共同語，既可以更好地融入多民族國(guó)家的政治經(jīng)濟(jì)建設(shè)，也能不斷提升傳統(tǒng)文化的轉(zhuǎn)型與創(chuàng)新能力，從而推動(dòng)少數(shù)民族社會(huì)的全面發(fā)展與進(jìn)步。

學(xué)習(xí)國(guó)家通用語言文字與發(fā)揚(yáng)少數(shù)民族語言文化不僅可以并行不悖，兩者之間還存在互促共進(jìn)的關(guān)系。中國(guó)國(guó)家通用語言文字既是鑄牢中華民族共同體意識(shí)的基石，為中華民族大家庭成員創(chuàng)造了共同的交際空間;也在現(xiàn)代國(guó)家構(gòu)建與發(fā)展過程中，為民族地區(qū)政治、經(jīng)濟(jì)、文化、社會(huì)事務(wù)的運(yùn)作提供了必不可少的現(xiàn)實(shí)條件。進(jìn)一步說，今天的中國(guó)國(guó)家通用語言文字并不是哪個(gè)民族的語言文字，而是伴隨著中華民族的成長(zhǎng)與壯大，逐漸形成的族際通用語言文字，深刻反映了“漢族離不開少數(shù)民族，少數(shù)民族離不開漢族”的歷史進(jìn)程。從長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展的角度來看，積極學(xué)習(xí)和使用國(guó)家通用語言文字既是實(shí)現(xiàn)各民族共同繁榮發(fā)展的必要條件，也是未來少數(shù)民族社會(huì)在科技、醫(yī)療、教育、商貿(mào)等領(lǐng)域達(dá)到世界先進(jìn)水平的重要橋梁?？傊?，推動(dòng)少數(shù)民族成員特別是少數(shù)民族青少年兒童積極學(xué)習(xí)和使用國(guó)家通用語言文字，全面提升國(guó)家通用語言文字的認(rèn)同感和親切感，繼續(xù)挖掘少數(shù)民族語言文字特殊的文化與經(jīng)濟(jì)價(jià)值，真正達(dá)成“美美與共”的良性循環(huán)發(fā)展格局，是確保各民族共同走向現(xiàn)代化的時(shí)代要求。

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責(zé)任編輯：劉洢菡

DOI：10.13946/j.cnki.jcqis.2022.03.012

作者簡(jiǎn)介：王浩宇，西南交通大學(xué)公共管理學(xué)院副研究員，中國(guó)致公黨四川省委員會(huì)直屬工委第七屆委員會(huì)委員，中國(guó)致公黨四川省第七屆委員會(huì)參政議政工作委員會(huì)委員;張亦瀟，山東大學(xué)國(guó)際教育學(xué)院碩士研究生。

基金項(xiàng)目：中央社會(huì)主義學(xué)院統(tǒng)一戰(zhàn)線高端智庫課題“少數(shù)民族青少年國(guó)家通用語言文字認(rèn)同教育研究”（ZK20210109）

引用格式：王浩宇，張亦瀟.現(xiàn)代國(guó)家的語言教育政策與政治整合——基于日本與印度的比較[J].統(tǒng)一戰(zhàn)線學(xué)研究，2022（3）：144-154.