張祖志 喬紅華 劉毅

教師是一個(gè)高度自覺的群體，終身學(xué)習(xí)是現(xiàn)代教師應(yīng)該具有的基本素養(yǎng)。作為中青年教師，促進(jìn)自己的專業(yè)發(fā)展，教育教學(xué)質(zhì)量過硬，技能精湛，知識(shí)結(jié)構(gòu)合理，能夠適應(yīng)新時(shí)代教育教學(xué)改革的需要，為國家培養(yǎng)創(chuàng)新型人才，是我們不斷思考和努力的方向。

教師自我成長的動(dòng)力分析

教師素養(yǎng)的提升是促進(jìn)學(xué)校健康發(fā)展和學(xué)生終身發(fā)展的關(guān)鍵因素，而教師成長是一個(gè)具體的、動(dòng)態(tài)的、由內(nèi)而外的過程。有學(xué)者認(rèn)為教師的“職業(yè)認(rèn)同”“教育情懷”“社會(huì)責(zé)任感”是教師內(nèi)生動(dòng)力的三個(gè)不同層級(jí)的內(nèi)核。然而，教師被工具化，是對(duì)人文精神的僭越，此現(xiàn)象從社會(huì)時(shí)空、教育場域逐漸蔓延至職業(yè)境遇，從而導(dǎo)致教師內(nèi)生動(dòng)力的異化。如何成為一個(gè)獨(dú)一無二的個(gè)性鮮明的教師，在教育教學(xué)中既做自己應(yīng)該做的事，也使它成為自己喜歡做的事，培養(yǎng)自我成長的內(nèi)生動(dòng)力，實(shí)現(xiàn)自我價(jià)值，是一個(gè)具有現(xiàn)實(shí)意義的研究課題。

教師核心能力組成要素分析

要想成為一名個(gè)性鮮明的專家型教師，我們首先要明確教師的核心能力有哪些要素組成，以及如何培養(yǎng)教師的核心能力要素。

教師是專業(yè)技術(shù)人才，應(yīng)該具備的能力可分為一般能力和特殊能力兩種。一般能力是完成各項(xiàng)活動(dòng)均需具備的能力。其主要要素包括注意力、觀察力、記憶力、想象力、思維能力與操作能力。特殊能力是指從事教育教學(xué)活動(dòng)所必需的能力。順利完成教育教學(xué)活動(dòng)需要一般能力與特殊能力諸要素協(xié)調(diào)配合，形成合理的能力結(jié)構(gòu)。專家型教師應(yīng)該具備什么樣的能力結(jié)構(gòu)？我們先了解一下能力結(jié)構(gòu)的組成因素。

心理學(xué)界定的人的能力結(jié)構(gòu)模型 能力結(jié)構(gòu)問題是現(xiàn)代心理學(xué)中一個(gè)重要的研究課題，分析能力結(jié)構(gòu)的因素對(duì)于深入理解能力的本質(zhì)、合理設(shè)計(jì)、進(jìn)行能力測量、科學(xué)地?cái)M訂教師能力培養(yǎng)的途徑和方法都有重要的意義。

關(guān)于能力因素說，心理學(xué)上影響比較大的是美國心理學(xué)家賽斯頓，他認(rèn)為“任何能力活動(dòng)都是依靠彼此不相關(guān)的許多能力因素共同起作用”。賽斯頓通過對(duì)56種測試結(jié)果進(jìn)行分析，最終確定了七種關(guān)鍵能力：詞的理解能力、言語組織能力、數(shù)字計(jì)算能力、空間知覺能力、記憶能力、知覺速度和推理能力。但后期的研究進(jìn)一步表明這幾種能力并不是獨(dú)立的而是相互聯(lián)系的。心理學(xué)家吉爾福特提出了智力三維結(jié)構(gòu)模型理論，他認(rèn)為智力是影響能力的關(guān)鍵因素，而智力結(jié)構(gòu)應(yīng)從操作、內(nèi)容、產(chǎn)品三個(gè)維度考慮。按照他的理論，構(gòu)成智力的因素有120種，后來他又把圖形分為視覺和聽覺，記憶分為短時(shí)記憶和長時(shí)記憶，這樣構(gòu)成智力的因素就有180種之多。盡管他的這一智力理論對(duì)智力研究具有積極意義。但對(duì)于教師自我成長能力的培養(yǎng)卻不具備很好的可操作性。如何才能培養(yǎng)自己成為具有專家型教師所具有的專業(yè)能力是我們思考的重點(diǎn)。

專家型教師的能力結(jié)構(gòu)模型 以專家教師專業(yè)素質(zhì)為指向的研究應(yīng)運(yùn)而生，專家型教師和普通教師一樣應(yīng)該具有的專業(yè)素養(yǎng)由專業(yè)知識(shí)、專業(yè)能力和專業(yè)情感三個(gè)維度組成，除此之外還應(yīng)該具有普通教師不具備的特有素質(zhì)結(jié)構(gòu)。專家型教師專業(yè)知識(shí)由本體性知識(shí)、條件性知識(shí)、實(shí)踐性知識(shí)和教育科研知識(shí)構(gòu)成；其專業(yè)能力由教學(xué)認(rèn)知能力、教學(xué)操作能力、教學(xué)監(jiān)控能力和教育科研能力組成；其專業(yè)情感由人格特征和教育科研意識(shí)組成。

因?yàn)榻處煹慕虒W(xué)活動(dòng)是在特定課堂場域中進(jìn)行的有目的、有計(jì)劃地促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的活動(dòng)。教師的教學(xué)認(rèn)知能力是影響教學(xué)質(zhì)量和效果的決定性因素，教學(xué)認(rèn)知能力是教師以教學(xué)系統(tǒng)為認(rèn)知對(duì)象，對(duì)教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)情境、教學(xué)活動(dòng)、學(xué)情分析、教學(xué)評(píng)價(jià)等進(jìn)行分析判斷的能力，關(guān)系到教師專業(yè)能力發(fā)展和有效教學(xué)的實(shí)現(xiàn)。

教師的自我教學(xué)認(rèn)知能力 什么是教師的教學(xué)認(rèn)知能力？心理學(xué)中給出的界定是教師對(duì)所教學(xué)科的定理、法則、概念和定義等的概括化程度，以及對(duì)所教學(xué)生自然狀況、心理特點(diǎn)和教學(xué)中所使用教學(xué)策略的理解程度，教學(xué)認(rèn)知能力是教師教學(xué)能力構(gòu)成的基礎(chǔ)，主要包括概念、類同、運(yùn)算和理解。具體來說包括：教師能否揭示出概念的本質(zhì)特征的能力；教師能否概括出兩種事物之間類同的能力；教師能否把不同量之間關(guān)系進(jìn)行轉(zhuǎn)化和推理的運(yùn)算能力；教師能否對(duì)學(xué)生的動(dòng)機(jī)水平、年齡特點(diǎn)、個(gè)體差異及教學(xué)策略準(zhǔn)確理解的能力。

孫杰遠(yuǎn)教授把教學(xué)認(rèn)知能力定義為“教師以教學(xué)系統(tǒng)作為認(rèn)知對(duì)象，不斷創(chuàng)構(gòu)新的認(rèn)知因式，批判地認(rèn)識(shí)與反思教學(xué)系統(tǒng)的特征及要素之間的聯(lián)系或關(guān)系，理解和概括學(xué)科的定理、法則和概念，洞察和把握學(xué)生心理特點(diǎn)，深度了解所采用的教學(xué)策略的能力”。教師的教學(xué)認(rèn)知能力是教師對(duì)教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)任務(wù)、學(xué)習(xí)者特點(diǎn)、教學(xué)方法與策略以及教學(xué)情境的分析判斷能力。如何培養(yǎng)教師的教學(xué)認(rèn)知能力呢？

教師教學(xué)認(rèn)知能力的提升很大程度上取決于學(xué)科教學(xué)知識(shí)的提升，教師的教學(xué)認(rèn)知能力是教師所特有的“轉(zhuǎn)化”智能，即將學(xué)科知識(shí)轉(zhuǎn)化成學(xué)生有效獲得的學(xué)科教學(xué)智能。

專家型教師應(yīng)具備的學(xué)科知識(shí) 什么是學(xué)科教學(xué)知識(shí)？P.L.格羅斯曼將學(xué)科教學(xué)知識(shí)的內(nèi)涵解析為四部分，包括學(xué)科的知識(shí)、課程的知識(shí)、學(xué)生的知識(shí)和教學(xué)的知識(shí)。

教師應(yīng)熟悉和掌握學(xué)科中最核心、最基本的知識(shí)，學(xué)科的思想方法，精神態(tài)度以及對(duì)學(xué)生今后學(xué)習(xí)和發(fā)展最有價(jià)值的知識(shí)，也即學(xué)科的核心素養(yǎng)。

教師應(yīng)掌握整個(gè)學(xué)科的課程知識(shí)，知道某一知識(shí)點(diǎn)在整個(gè)學(xué)科體系中的地位和作用，上位知識(shí)與下位知識(shí)之間的聯(lián)系，新知識(shí)和舊知識(shí)之間的聯(lián)系，所講授知識(shí)與學(xué)生生活、經(jīng)驗(yàn)之間的聯(lián)系，從而幫助學(xué)生構(gòu)建必備知識(shí)體系。

教師應(yīng)了解不同年齡階段學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展規(guī)律、認(rèn)知基礎(chǔ)、認(rèn)識(shí)方式和差異，知道哪些知識(shí)學(xué)生容易理解和掌握，哪些問題容易混淆和產(chǎn)生錯(cuò)誤，學(xué)生產(chǎn)生錯(cuò)誤的原因是什么，如何幫助學(xué)生辨析和糾正錯(cuò)誤。

教師應(yīng)具有選擇恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)手段和教學(xué)策略的能力，從而達(dá)到恰當(dāng)表征教學(xué)內(nèi)容的能力，以適合學(xué)生的心理發(fā)展水平實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)的要求。

課堂教學(xué)活動(dòng)中教師、學(xué)生、教材是教學(xué)論中的“三角形模型”，課堂教學(xué)總是基于教材、教師、學(xué)生三要素之間的交互作用而形成的?！敖處熣n堂教什么？怎么教？學(xué)生課堂怎么學(xué)？”這些是學(xué)科教學(xué)研究的主題。

教師要關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)，這是教學(xué)的本質(zhì)追求，如何將學(xué)科知識(shí)轉(zhuǎn)化為學(xué)生可學(xué)的形式是學(xué)科教學(xué)研究的核心內(nèi)涵。杜威曾指出“盡管科學(xué)家和教師都掌握學(xué)科知識(shí)，但二者的學(xué)科知識(shí)是不一樣的，教師必須把學(xué)科知識(shí)心理學(xué)化，以便讓學(xué)生能夠理解”。奧蘇貝爾的教育觀點(diǎn)是“假如讓我把全部的教育心理學(xué)僅僅歸結(jié)為一條原理的話，那么我將一言以蔽之：影響學(xué)習(xí)的唯一最重要的因素就是學(xué)生已經(jīng)知道了什么，要探明這一點(diǎn)，并因此進(jìn)行教學(xué)”。

如何成長為專家型教師

成長為專家型教師的理論導(dǎo)向 教師的學(xué)科教學(xué)研究的建構(gòu)必須堅(jiān)持實(shí)踐取向，即要強(qiáng)化實(shí)踐意識(shí)、關(guān)注現(xiàn)實(shí)問題、注重經(jīng)驗(yàn)傳承。對(duì)于一線教師來說，“理論的實(shí)踐化”和“實(shí)踐的理論化”同樣重要。教師要學(xué)會(huì)從自身的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)中歸納總結(jié)出自己的行動(dòng)理論，形成自己的教學(xué)主張。對(duì)學(xué)科知識(shí)進(jìn)行梳理的同時(shí)，構(gòu)建有個(gè)性特色的學(xué)科教學(xué)知識(shí)結(jié)構(gòu)，在學(xué)科知識(shí)方面，關(guān)注知識(shí)形成的文化取向；在課程知識(shí)方面，拓展課程的學(xué)科視域；在學(xué)生知識(shí)方面，把握學(xué)生學(xué)習(xí)的認(rèn)知特點(diǎn)；在教學(xué)知識(shí)方面，擬合知識(shí)的發(fā)生過程和知識(shí)間的邏輯關(guān)系。

成長為專家型教師的榜樣引領(lǐng) 這個(gè)時(shí)代是知識(shí)快速傳播和分享的時(shí)代，我們身邊有很多優(yōu)秀教師值得學(xué)習(xí)，他們的成長過程為我們成為專家型教師提供了方向的指引。浙江省義烏中學(xué)物理特級(jí)教師吳加澍對(duì)于課堂教學(xué)給出了自己的看法，他認(rèn)為課堂應(yīng)該是允許學(xué)生出錯(cuò)的地方，不要著急忙慌想著把學(xué)生的錯(cuò)誤消滅在萌芽狀態(tài)，學(xué)生做對(duì)了，說不定是模仿，學(xué)生做錯(cuò)了，絕對(duì)是他的原創(chuàng)。學(xué)生的錯(cuò)誤其實(shí)也是重要的教學(xué)資源，教師要做學(xué)生思想的“助產(chǎn)婆”，負(fù)責(zé)任的教師經(jīng)常給學(xué)生找麻煩，高明的教法是先把學(xué)生問“迷糊”，再把學(xué)生教明白。

我們的教育很多時(shí)候太急功近利，太害怕把學(xué)生“教糊涂”了，當(dāng)聽到有部分學(xué)生說“老師我自己看完書覺得好像明白了，但聽完您的課又覺得不明白了”，這是多么可怕的“否定”啊。于是寢食不安，陷入了深深的自責(zé)之中，我想如果他聽了吳加澍老師的觀點(diǎn)可能對(duì)教育會(huì)多一份自信吧。對(duì)于吳老師的觀點(diǎn)我是贊同的，因?yàn)闊o知我們覺得似乎自己什么都知道，但隨著我們掌握的知識(shí)越來越多，我們的未知圈反而在變大，于是我們不了解的東西反而越來越多。這個(gè)時(shí)候迷糊的東西多了起來，人也變得謙虛起來。

成長為專家型教師應(yīng)遵循教育教學(xué)規(guī)律 我們這個(gè)時(shí)代教師難做的原因是，很多家長似乎對(duì)教育規(guī)律都知道一些，于是每個(gè)家長似乎都成了教育專家，缺少了對(duì)教師的敬畏。他們心里知道因材施教是對(duì)的，但總害怕自己的孩子在學(xué)習(xí)上落后于別人，于是“填鴨式”學(xué)習(xí)，“超前”教育司空見慣，似乎只有先起跑才能把別人落在身后，似乎只有這樣自己的孩子才會(huì)才華出眾。

但學(xué)習(xí)的重演律告訴我們，學(xué)生的學(xué)習(xí)過程是對(duì)人類文化發(fā)展過程的一種認(rèn)知意義上的重演，學(xué)生學(xué)習(xí)的過程類似于前人探索自然世界的過程。所以在課堂上應(yīng)調(diào)動(dòng)學(xué)生多感官參與學(xué)習(xí)，從而達(dá)到知識(shí)的融會(huì)貫通。通過變式練習(xí)使學(xué)生做到觸類旁通。

成長為專家型教師應(yīng)掌握多種課堂教學(xué)組織形式 隨著學(xué)習(xí)金字塔模型提出，越來越多的人不自覺地否定講授法的重要作用和意義。與此同時(shí)很多新的組織課堂形式被提出：“誘、思、探、究”教學(xué)模式，“253”高效課堂教學(xué)模式，翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式，小組合作教學(xué)模式，教學(xué)評(píng)一致性教學(xué)模式等等如雨后春筍，推陳出新。這種變化說明教育始終是時(shí)代和國家的主旋律，作為教育工作的主要參與者——教師應(yīng)當(dāng)是幸福和自豪的。

但有幾點(diǎn)需要探討，第一，學(xué)習(xí)金字塔理論有沒有充分的科學(xué)論證？第二，講授法在教育教學(xué)中真的不重要嗎？第三，任何一種課堂教學(xué)模式是不是都具有“尺有所短，寸有所長”的特性？

知識(shí)有難易之分，對(duì)于簡單知識(shí)，學(xué)生通過自學(xué)可以掌握，那么就交給學(xué)生自學(xué)；繁難復(fù)雜的知識(shí)，教師講授清晰準(zhǔn)確，幫助學(xué)生梳理知識(shí)間的邏輯和結(jié)構(gòu)關(guān)系，幫助學(xué)生知識(shí)系統(tǒng)化和學(xué)科化。為了培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新能力，引發(fā)學(xué)生思考，把知識(shí)問題化、問題情境化，使學(xué)生拓展思路，引發(fā)思考。學(xué)習(xí)金字塔理論中被動(dòng)學(xué)習(xí)和主動(dòng)學(xué)習(xí)同樣重要，因?yàn)楸粍?dòng)學(xué)習(xí)的知識(shí)是自己通過自學(xué)無法掌握的，而能夠和別人談?wù)?、能夠?yīng)用于實(shí)踐或者教授給他人的前提是自己已經(jīng)基本掌握，不然是很難做到和別人談?wù)摃r(shí)有理有據(jù)、實(shí)踐時(shí)游刃有余、教授時(shí)條理清晰的。

教學(xué)發(fā)生學(xué)原理指出“在教一個(gè)科學(xué)的分支時(shí)，我們應(yīng)當(dāng)讓學(xué)生重復(fù)人類思想發(fā)展中哪些最關(guān)鍵的步子，當(dāng)然不是簡單的重復(fù)錯(cuò)誤，而是重復(fù)至關(guān)重要的幾步”。讓學(xué)生在教師的引導(dǎo)下去揭示并感受知識(shí)的發(fā)生原因、形成過程以及知識(shí)的發(fā)展方向，逐步形成以問題為導(dǎo)向，彰顯學(xué)科特點(diǎn)、優(yōu)化學(xué)科結(jié)構(gòu)的課堂特色。從根本上說，一節(jié)好課應(yīng)該是一連串有效問題組成的。能夠使學(xué)生在問題思考中掌握知識(shí)，學(xué)會(huì)技能。

專家型教師課堂中的重要作用

專家型教師的重要作用體現(xiàn)在如何做到知識(shí)系統(tǒng)化、知識(shí)結(jié)構(gòu)化、知識(shí)問題化，問題情境化，使課堂回歸本質(zhì)，教師要做到大智若愚，給學(xué)生思考留恰當(dāng)空間。給學(xué)生的行為恰到好處的評(píng)價(jià)，及時(shí)鼓勵(lì)和指導(dǎo)學(xué)生積極解決學(xué)習(xí)中遇到的問題，為學(xué)生能力培養(yǎng)搭建平臺(tái)。