學(xué)習(xí)中心教學(xué)在過程組織上的基本邏輯是，以學(xué)生的問題為教學(xué)過程的導(dǎo)向，以學(xué)生的活動為教學(xué)過程的本體。在現(xiàn)行大班教學(xué)條件下，應(yīng)該采取何種策略來體現(xiàn)這種邏輯、落實這種教學(xué)過程組織呢？研究這個問題對于推行學(xué)習(xí)中心教學(xué)具有特別的意義，因為目前國內(nèi)課堂教學(xué)仍以大班教學(xué)為主，而在大班教學(xué)中不同學(xué)生基于自身學(xué)情學(xué)習(xí)同樣的內(nèi)容時，遇到或生發(fā)的問題是不一樣的。在這種情況下，教師應(yīng)該如何發(fā)現(xiàn)和確定學(xué)生的問題，并以學(xué)生活動為本組織教學(xué)過程，以有效解決學(xué)生的問題呢？

一、國內(nèi)的共性經(jīng)驗

通過深入分析、比較和歸納改革開放以來國內(nèi)形成的一些典型的以學(xué)習(xí)為中心的教學(xué)改革經(jīng)驗，我們發(fā)現(xiàn)，它們雖然在教學(xué)過程組織上采取的流程或步驟不完全相同，但都采用了一個共同的做法：將學(xué)生個體學(xué)習(xí)、小組學(xué)習(xí)與全班學(xué)習(xí)三種教學(xué)組織形式結(jié)合起來，按照“個體自學(xué)？小組互學(xué)？全班共學(xué)”的順序推進教學(xué)過程。

20世紀(jì)80年代的課堂教學(xué)改革經(jīng)驗，如盧仲衡的“中學(xué)數(shù)學(xué)自學(xué)輔導(dǎo)教學(xué)”、上海育才中學(xué)的“八字教學(xué)”等，雖然沒有完整、明確地提出這一學(xué)習(xí)流程，但都非常突出學(xué)生自學(xué)及自學(xué)之后的討論，最后基本上也是“全班共學(xué)”，不過“全班共學(xué)”所采取的活動形式主要是教師講解，而不像后來的改革經(jīng)驗——小組展示、全班交流。洋思中學(xué)提出的“先學(xué)后教，當(dāng)堂訓(xùn)練”教學(xué)模式，實際上也體現(xiàn)了“個體自學(xué)？小組互學(xué)？全班共學(xué)”的教學(xué)流程安排。在該模式中，“學(xué)生自學(xué)”和“檢測練習(xí)”環(huán)節(jié)主要是個人學(xué)習(xí);“更正、討論”環(huán)節(jié)是學(xué)生之間的互動交流學(xué)習(xí);“點撥”則主要是教師面向全班的講解。20世紀(jì)80年代的教學(xué)改革經(jīng)驗，以及其后的洋思中學(xué)的教學(xué)模式，雖然都重視自學(xué)之后學(xué)生之間的討論，但學(xué)生討論都沒有運用固定小組的形式，沒有使用真正的合作學(xué)習(xí)，在全班共學(xué)環(huán)節(jié)也沒有小組展示。

比較典型地體現(xiàn)“個體自學(xué)？小組互學(xué)？全班共學(xué)”流程的是杜郎口中學(xué)創(chuàng)建的“預(yù)習(xí)—展示—反饋”課堂教學(xué)模式。此模式中，“預(yù)習(xí)”實際上包括個人自學(xué)和小組互學(xué);“展示”環(huán)節(jié)首先是學(xué)生小組的合作準(zhǔn)備，然后是小組合作在全班展示;展示小組在展示的同時，帶動展示小組以外的學(xué)生參與質(zhì)疑、補充、評價，同時穿插教師的點評和補充等活動，由此構(gòu)成了全班共學(xué)的過程。杜郎口中學(xué)實際上是將學(xué)生的個體自學(xué)、小組互學(xué)、全班共學(xué)三個環(huán)節(jié)結(jié)構(gòu)化、典型化了。我們今天看到的國內(nèi)很多模仿、借鑒杜郎口中學(xué)進行課堂教學(xué)變革的學(xué)校，其教學(xué)過程設(shè)計基本上都采用了與杜郎口中學(xué)類似的安排，只不過每所學(xué)校提出的模式的名稱、具體教學(xué)環(huán)節(jié)的設(shè)計不盡相同。如深圳市南山區(qū)在“卓越課堂”的建構(gòu)中建立了“六學(xué)”教學(xué)模式（個體自學(xué)、同伴助學(xué)、互動展學(xué)、教師導(dǎo)學(xué)、網(wǎng)絡(luò)拓學(xué)、實踐研學(xué)）;荊州市北門中學(xué)構(gòu)建的“生本·自主”高效課堂教學(xué)模式提倡“三學(xué)為主”策略，強調(diào)通過獨學(xué)、對學(xué)、群學(xué)三種學(xué)習(xí)方式實現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變。

將個體自學(xué)、小組互學(xué)與全班共學(xué)結(jié)合使用，反映出當(dāng)代課堂教學(xué)變革已從根本上突破了傳統(tǒng)教學(xué)以單一的全班集體教學(xué)作為教學(xué)組織形式的格局。它將個體學(xué)習(xí)、小組學(xué)習(xí)與全班學(xué)習(xí)三種組織形式結(jié)合在課堂教學(xué)之中，使得課堂教學(xué)在不同的時間點，針對不同的內(nèi)容，面對不同的學(xué)生，可以靈活采用不同的教學(xué)組織形式。由于教學(xué)組織形式在教學(xué)理論和教學(xué)實踐中“處于真正落腳點的地位，帶有綜合、集結(jié)的性質(zhì)”（王策三《教學(xué)論稿》），所以，將個人學(xué)、小組學(xué)、全班學(xué)三種教學(xué)組織形式結(jié)合使用，是我國當(dāng)代課堂教學(xué)實現(xiàn)轉(zhuǎn)型變革的關(guān)鍵所在。

二、學(xué)習(xí)中心教學(xué)過程組織的“兩段三環(huán)節(jié)”策略

我們在學(xué)習(xí)中心教學(xué)的學(xué)校行動研究中借鑒上述經(jīng)驗，將學(xué)習(xí)中心教學(xué)過程的基本結(jié)構(gòu)設(shè)計為“兩段三環(huán)節(jié)”（或稱“兩段三步”）。第一階段是“個體自學(xué)階段”，包含第一個環(huán)節(jié)“個體自學(xué)”。第二階段是“群體研學(xué)階段”，包括第二個環(huán)節(jié)“小組互學(xué)”和第三個環(huán)節(jié)“全班共學(xué)”。值得強調(diào)的是，兩個階段三個環(huán)節(jié)之間的關(guān)系不僅僅是時間上的先后關(guān)系，它們在發(fā)現(xiàn)或暴露學(xué)生的問題，以及通過組織學(xué)生活動來解決學(xué)生的問題方面，具有明顯的層次依賴性，體現(xiàn)出逐步深化的關(guān)系。

1.個體自學(xué)

個體自學(xué)是學(xué)習(xí)中心教學(xué)過程的基礎(chǔ)環(huán)節(jié)。個體自學(xué)階段最重要的任務(wù)或功能是學(xué)生在教師的指導(dǎo)下（如學(xué)案導(dǎo)學(xué)），基于自身現(xiàn)有的經(jīng)驗、知識、技能、思維等基礎(chǔ)，主動、獨立地作用于學(xué)習(xí)內(nèi)容，一方面理解、吸收那些能夠掌握的內(nèi)容，另一方面發(fā)現(xiàn)不能獨立理解和把握的內(nèi)容，即暴露相對于現(xiàn)有學(xué)情而言不能完全掌握的學(xué)習(xí)問題，以明確后續(xù)群體研學(xué)階段（小組互學(xué)和全班共學(xué)）的對象及要完成的任務(wù)。

將個體自學(xué)作為學(xué)習(xí)中心教學(xué)中學(xué)生學(xué)習(xí)進程的首要和基礎(chǔ)性環(huán)節(jié)，具有特別重要的意義。首先，優(yōu)先給予學(xué)生自學(xué)或獨立學(xué)習(xí)的時空，既尊重了學(xué)生獨立、主動學(xué)習(xí)的權(quán)利，又有利于喚醒學(xué)生獨立、主動學(xué)習(xí)的責(zé)任，培養(yǎng)學(xué)生獨立、主動學(xué)習(xí)的意識和能力。其次，學(xué)生參與小組互學(xué)和全班共學(xué)，均要以個體完成自學(xué)任務(wù)為基礎(chǔ)，以個體能動參與和獨立完成內(nèi)化過程為前提，沒有個體獨立、主動的學(xué)習(xí)作為基礎(chǔ)，學(xué)生進入小組互學(xué)和全班共學(xué)就會濫竽充數(shù)或搭順風(fēng)車。再次，學(xué)生經(jīng)過獨立自學(xué)的過程，自主掌握那些依靠自身現(xiàn)有基礎(chǔ)能夠掌握的內(nèi)容，并發(fā)現(xiàn)或暴露自己不能完全掌握的學(xué)習(xí)問題，有利于為后續(xù)進入小組互學(xué)和全班共學(xué)提供動力，并明確方向。

2.小組互學(xué)

小組互學(xué)利用學(xué)生之間充分的互動，促進學(xué)生個體學(xué)習(xí)的深入。小組互學(xué)一般采用4～6人組成的異質(zhì)性的、能體現(xiàn)合作要求的學(xué)習(xí)小組形式。小組互學(xué)首先要建立一個能真正合作的學(xué)習(xí)小組（學(xué)習(xí)共同體）。當(dāng)學(xué)習(xí)小組被建設(shè)成學(xué)習(xí)共同體以后，它能在學(xué)生的學(xué)習(xí)中發(fā)揮如下重要的功能。

一是檢查和評價個體自學(xué)的情況，如學(xué)生有沒有完成自學(xué)的過程及自學(xué)過程完成的質(zhì)量，特別是學(xué)生有沒有發(fā)現(xiàn)和明確自己不能解決的學(xué)習(xí)問題。由于中小學(xué)生對于同齡人及集體評價的敏感和看重，小組對于學(xué)生學(xué)習(xí)的評價會成為促進個體高質(zhì)量完成自學(xué)過程的有效督促機制。

二是互相解答自學(xué)中遇到的疑難問題，分享典型的學(xué)習(xí)經(jīng)驗。學(xué)生在個體自學(xué)中不能獨自解答的問題，很多可以通過小組成員之間的互幫互學(xué)得到解答;同時，小組成員通過交流，還可以共享組員精彩的觀點、獨特的思維及學(xué)習(xí)方法等。

三是通過小組成員近距離和高頻度的對話、交流和互動，發(fā)揮獨特的教學(xué)功能，如能有效訓(xùn)練學(xué)生聽、說、讀等語言技能以及傾聽、回應(yīng)、尊重、包容等交往合作技能，并促進小組成員之間在情感、態(tài)度、價值觀方面相互感染和借鑒。

四是通過小組分工、協(xié)作，完成個體不能完成的較大的學(xué)習(xí)任務(wù)，如通過分工協(xié)作，小組成員一起把握一篇難度較大的課文的內(nèi)容結(jié)構(gòu)、完成一個實驗操作、制作一個產(chǎn)品等。

五是整理和匯集本組不能解答的問題及學(xué)習(xí)心得，為全班交流、研討做好準(zhǔn)備。

3.全班共學(xué)

全班共學(xué)的目的是利用多樣化、差異性的資源，解決個體自學(xué)和小組互學(xué)不能解決的一些共性的、關(guān)鍵的問題。這些問題通常是教學(xué)中的難點或重點，并且數(shù)量不會很多。教師可以面向全班學(xué)生，通過組織全班研討或教師講解、示范等方式解決這些問題。具體而言，全班共學(xué)最有利于完成如下工作。

首先，集體研討全班的共性問題，分享典型學(xué)習(xí)經(jīng)驗。教師組織學(xué)生集中研討大多數(shù)小組存在的共性問題，或者分享小組學(xué)習(xí)中形成的典型經(jīng)驗（思想觀點、情緒體驗、態(tài)度、情感、學(xué)習(xí)方法等）。研討和分享可以通過挑選有代表性的小組在全班展示、其他小組補充、教師點撥、師評或生評的方式進行。全班展示也是驅(qū)動學(xué)生個體努力自學(xué)并積極參與小組合作，以及促進小組有效完成合作過程的動機，尤其是對于表現(xiàn)欲強烈的中小學(xué)生而言更是如此。

其次，重點問題的深入理解和突破。對于知識性的重點問題，教師可以提供背景資料（講授的、文字的、視頻的）輔助學(xué)生理解，或者針對重點的知識性問題和內(nèi)容給學(xué)生講解;對于情感、態(tài)度和價值觀形成方面的問題，教師可以通過創(chuàng)設(shè)情境（如語文中的齊讀、學(xué)生講出的感人故事、學(xué)生小組的表演、教師情緒的感染及對全體學(xué)生情緒的調(diào)動等），利用集體活動形成的氛圍和全班學(xué)生情緒的共鳴來輔助解決。

再次，提示并研討學(xué)生未能注意到的問題。在以學(xué)生為主體完成個體自學(xué)和小組互學(xué)之后，學(xué)生仍有可能沒有注意到某些對于把握學(xué)習(xí)內(nèi)容非常重要的問題，這時教師應(yīng)對這些問題進行直接提示，并組織學(xué)生進行研討。

最后，總結(jié)所學(xué)知識的結(jié)構(gòu)，反思學(xué)習(xí)的過程，評價學(xué)習(xí)的狀況。在教學(xué)過程的最后環(huán)節(jié)，教師引導(dǎo)學(xué)生對本節(jié)課的知識結(jié)構(gòu)進行整理，對自身學(xué)習(xí)過程進行反思，對各組學(xué)習(xí)的狀況進行評價。這個環(huán)節(jié)可以先讓學(xué)生獨立完成，然后在小組內(nèi)進行交流，還可以根據(jù)需要在全班進行互動和強化。

上述三個環(huán)節(jié)雖然是以學(xué)生學(xué)習(xí)為中心，但并不意味著教師的作用不重要。教師在每個環(huán)節(jié)都發(fā)揮著關(guān)鍵性的激發(fā)、組織、調(diào)控、支持等作用。當(dāng)然，在不同的環(huán)節(jié)，教師發(fā)揮作用的內(nèi)容及方式均不相同。

責(zé)任編輯? 姜楚華

陳佑清

教育學(xué)博士，二級教授，博士生導(dǎo)師，湖北省名師工作室主持人，現(xiàn)任華中師范大學(xué)中小學(xué)發(fā)展研究中心主任、課程與教學(xué)研究所所長，兼任中國教育學(xué)會教學(xué)論專業(yè)委員會副理事長;已出版著作《教育目的論》《教育活動論》《教學(xué)論新編》《有效教學(xué)》《學(xué)習(xí)中心教學(xué)論》《學(xué)習(xí)中心教學(xué)的學(xué)校行動研究》等，主編《校本研究個案透視——武漢市崇仁路小學(xué)校本研究之研究》等，以及小學(xué)教師主體性發(fā)展研究叢書《成“人”習(xí)慣養(yǎng)成》《特色班級建設(shè)》，在《教育研究》《課程·教材·教法》《光明日報》等報刊上發(fā)表論文 120 余篇;獲省部級以上教科研類獎勵8項。