林秀春

“學(xué)習(xí)為中心”理論是教育家Nunan提出的先進(jìn)教學(xué)理論，它在初中歷史課堂教學(xué)環(huán)節(jié)發(fā)揮著顯著效用，既能培育學(xué)生問題意識(shí)，又能鍛煉學(xué)生的思維能力。故此應(yīng)得到歷史教師高度重視，并充分結(jié)合學(xué)習(xí)中心論內(nèi)涵，制訂科學(xué)的初中歷史問題教學(xué)方案，提升教學(xué)有效性，為我國(guó)新課改政策的落實(shí)奠定基礎(chǔ)，滿足現(xiàn)代學(xué)生的學(xué)習(xí)需求。

一、“學(xué)習(xí)為中心”理論的應(yīng)用原則

（一）遞進(jìn)性

歷史學(xué)科中講述的內(nèi)容本身屬于文明發(fā)展成果。經(jīng)過對(duì)歷史學(xué)科知識(shí)的學(xué)習(xí)，學(xué)生能在知曉古今中加深對(duì)歷史事件的了解。而學(xué)習(xí)中心論則是以學(xué)生的學(xué)習(xí)為基礎(chǔ)，為其給予教學(xué)服務(wù)。正如新課標(biāo)提出的新型教學(xué)理念，在全面推行素質(zhì)教育的過程中，理應(yīng)充分尊重學(xué)生的主體地位，而學(xué)習(xí)中心論剛好貼合素質(zhì)教育理念。在初中歷史問題教學(xué)中，教師需要遵從遞進(jìn)性原則，為學(xué)生提出層次性思考問題，以免直接提出高難度問題，造成學(xué)生無(wú)法順利掌握核心思想，影響歷史教學(xué)工作進(jìn)度，更會(huì)剝奪學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。所以，遞進(jìn)性原則是踐行學(xué)習(xí)中心目標(biāo)的重要依據(jù)。

（二）階段性

初中歷史學(xué)科在問題教學(xué)中涉及的教學(xué)內(nèi)容多具有連貫性、相關(guān)性特征。如依照時(shí)間節(jié)點(diǎn)，自史前時(shí)期到秦漢三國(guó)、明清時(shí)期、近代化，每個(gè)時(shí)間段產(chǎn)生的歷史典故都具備鮮明特點(diǎn)，若教師依據(jù)學(xué)習(xí)中心論實(shí)施問題教學(xué)工作，則應(yīng)分階段進(jìn)行，而且在復(fù)習(xí)課程中更要分階段進(jìn)行提問，以此達(dá)到鞏固記憶的效果。

（三）人本性

初中歷史學(xué)科的學(xué)習(xí)并非單純性記憶，更要在課堂上產(chǎn)生自主思維，教師應(yīng)在課堂上為學(xué)生提供自主學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)。許多歷史知識(shí)都屬于既定事實(shí)，如秦朝統(tǒng)一時(shí)間、安史之亂的影響等。教師在教學(xué)中需要以學(xué)生的學(xué)習(xí)體驗(yàn)感為依據(jù)，保證學(xué)生能在教師創(chuàng)造的學(xué)習(xí)環(huán)境下充分體現(xiàn)出個(gè)性特征，從而對(duì)學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)產(chǎn)生助力。

（四）融合性

根據(jù)新課程要求，學(xué)生在掌握基礎(chǔ)知識(shí)的同時(shí)更要擁有良好的知識(shí)學(xué)習(xí)能力。教師在學(xué)習(xí)中心論主導(dǎo)下開展問題教學(xué)工作，既要實(shí)現(xiàn)綜合能力的有效培育，又要在思考中融合其他學(xué)科知識(shí)，由此產(chǎn)生跨學(xué)科學(xué)習(xí)思維，對(duì)學(xué)生綜合素養(yǎng)的提高可以形成深遠(yuǎn)影響。

基于此，教師應(yīng)圍繞上述四個(gè)原則充分利用學(xué)習(xí)中心論，完善初中歷史課堂提問路徑，保證初中生在教師的指引下實(shí)現(xiàn)知識(shí)儲(chǔ)備量與綜合能力的雙重提升。

二、基于“學(xué)習(xí)為中心”的初中歷史課堂提問策略

（一）依托核心內(nèi)容提問

實(shí)際上，在初中歷史教材中編創(chuàng)的教學(xué)內(nèi)容較為有限且精簡(jiǎn)。我國(guó)作為擁有五千多年歷史文明的國(guó)度，其間產(chǎn)生的歷史成果較為廣泛，若將其充分表現(xiàn)在教材中顯得不切實(shí)際。因此，教材中的相關(guān)知識(shí)點(diǎn)都具有一定的代表性，且在描述歷史事件時(shí)，未能進(jìn)行全方位闡述，僅以重要知識(shí)點(diǎn)為核心。而教師在“學(xué)習(xí)為中心”思想的引導(dǎo)下，也要學(xué)會(huì)設(shè)計(jì)核心問題，不能一味提出缺乏思考意義的問題，否則不利于學(xué)生歷史素養(yǎng)的提高。依托核心內(nèi)容提出適合的問題，值得歷史教師深思。其中，在核心問題的設(shè)計(jì)過程中，教師應(yīng)設(shè)立明確的提問思路，即學(xué)生在回答問題、思考問題中可以實(shí)現(xiàn)學(xué)科核心內(nèi)容的深度掌握，只要核心問題與核心內(nèi)容產(chǎn)生密切關(guān)聯(lián)，均可作為重點(diǎn)問題在課堂上被提出。

以“秦統(tǒng)一中國(guó)”為例，為了進(jìn)一步優(yōu)化問題教學(xué)成效，教師需要圍繞該章節(jié)的核心教學(xué)內(nèi)容，合理設(shè)計(jì)問題。尤其是按照固有觀念，認(rèn)為秦始皇在焚書坑儒事件上體現(xiàn)出了暴政特點(diǎn)，但評(píng)價(jià)一位歷史人物，絕對(duì)不能以片面的視角單純?cè)u(píng)估他的缺點(diǎn)。此時(shí)，教師可以根據(jù)秦朝發(fā)展歷程提出以下問題：（1）秦始皇的功績(jī)具體有什么，史料記載中有哪些證明？（2）秦始皇統(tǒng)一六國(guó)對(duì)于現(xiàn)代發(fā)展的實(shí)踐意義？（3）秦始皇統(tǒng)一六國(guó)具體指哪“六國(guó)”？面對(duì)此類問題，能為學(xué)生提供一個(gè)貫穿古今的思維框架。雖然秦統(tǒng)一六國(guó)距今已有2242年，對(duì)于學(xué)生而言屬于一個(gè)遙不可及的時(shí)代，但為了確保學(xué)生能對(duì)此課程知識(shí)點(diǎn)產(chǎn)生深刻印象，應(yīng)從當(dāng)前我國(guó)地大物博的歷史成果評(píng)判秦始皇的功績(jī)。結(jié)合《太史公書》中《秦始皇本紀(jì)》記載，秦始皇在一統(tǒng)六國(guó)期間統(tǒng)一度量衡，實(shí)現(xiàn)了書同文字、車同軌，源于秦始皇的貢獻(xiàn)，才奠定了大一統(tǒng)基礎(chǔ)。因此，教師可以循序漸進(jìn)地為學(xué)生梳理學(xué)習(xí)思路，在教師的提問中正面看待秦朝歷史。教師在提問時(shí)，應(yīng)始終以教材的核心教學(xué)內(nèi)容為基準(zhǔn)，為學(xué)生提出對(duì)應(yīng)的思考問題，由此為學(xué)生問題意識(shí)的增強(qiáng)以及自主學(xué)習(xí)能力的提升帶來(lái)助力。

（二）創(chuàng)設(shè)趣味性問題情境

教師在依據(jù)學(xué)習(xí)中心論為學(xué)生提出歷史問題時(shí)，還應(yīng)積極創(chuàng)設(shè)趣味性問題情境。初中生雖然已經(jīng)具備基礎(chǔ)思考與自律自覺意識(shí)，但作為處于思想活躍期的學(xué)生，他們本身也會(huì)受個(gè)人興趣的導(dǎo)向，而對(duì)不同學(xué)科產(chǎn)生差異性學(xué)習(xí)熱情。教師如若能在課堂上增強(qiáng)問題的趣味性，就可提高學(xué)生的接受度，使其愿意進(jìn)行深層次思考。

以“明朝的科技、建筑與文學(xué)”為例，對(duì)于明朝歷史的了解學(xué)生往往停留在歷代皇帝、重要?dú)v史動(dòng)亂上。要想實(shí)現(xiàn)學(xué)生對(duì)明朝歷史知識(shí)的深度學(xué)習(xí)，教師可以以“有趣的問題”作為教學(xué)基礎(chǔ)，引領(lǐng)學(xué)生在問題情境中，體會(huì)明朝歷史時(shí)代的內(nèi)涵。首先，教師可以借助“課外話”引起學(xué)生對(duì)明朝歷史的關(guān)注，如“同學(xué)們近期看過《大明風(fēng)華》電視劇嗎？里面朱棣的三個(gè)兒子是不是很有趣？”學(xué)生在聽到熱播電視劇后顯然會(huì)立即提起興趣，而后教師繼續(xù)提問，則更能引起學(xué)生的關(guān)注，防止少數(shù)學(xué)生注意力不集中，錯(cuò)過教師的問題。即“同學(xué)們都了解些什么明朝典籍或是明朝建筑物特點(diǎn)、明朝技術(shù)？”對(duì)于此類答案較為廣泛的問題，雖然看似較為簡(jiǎn)單，但更易實(shí)現(xiàn)學(xué)生的深層次思考，比起直接為學(xué)生介紹明朝代表建筑物以及著名文學(xué)著作，此種提問形式更易激發(fā)學(xué)生的參與興趣。在學(xué)生紛紛提出《徐霞客游記》《本草綱目》等答案后，教師可以繼續(xù)以學(xué)生回答的內(nèi)容為依據(jù)再度提出問題：“你們?cè)谶@些典籍中有什么感悟？”由于教師提出的問題是以學(xué)生答案為基礎(chǔ)，故此在二次回答問題時(shí)，學(xué)生會(huì)對(duì)以往所見所聞進(jìn)行深度挖掘，更易鍛煉學(xué)生的自主思維能力。在學(xué)生從明朝醫(yī)學(xué)家李時(shí)珍創(chuàng)作《本草綱目》的過程中了解李時(shí)珍的“身如逆流船，心比鐵石堅(jiān)”堅(jiān)韌品質(zhì)時(shí)，更要對(duì)古代典籍產(chǎn)生的時(shí)代意義進(jìn)行深層次分析。隨著教師提出問題的不斷深化，學(xué)生能持續(xù)性積攢答題興趣，最終在拓寬學(xué)生知識(shí)面的基礎(chǔ)上，加深對(duì)明朝歷史的理解。

（三）適度提問激發(fā)潛能

教師在教學(xué)中提出相關(guān)問題時(shí)，還需要控制好問題的難度，既不能過于簡(jiǎn)單，又不能偏難，否則不易實(shí)現(xiàn)學(xué)生能力的有效培養(yǎng)。對(duì)于初中生而言，他們更需要外界的刺激，深度激發(fā)自身潛能。教師在初中歷史課堂上以問題引導(dǎo)學(xué)生思考，是開發(fā)其潛能的重要途徑。因此，教師需在課堂上為學(xué)生提出難度適中的思考問題。

例如，在“抗日戰(zhàn)爭(zhēng)的勝利”中，教師可以采用由簡(jiǎn)入繁的遞進(jìn)式提問形式，幫助學(xué)生加深印象，且不能提出一系列過于簡(jiǎn)單的問題，需要穿插部分值得深度思考的問題。如“抗日戰(zhàn)爭(zhēng)勝利的時(shí)間”，此類基礎(chǔ)性知識(shí)點(diǎn)的回答可作為問題教學(xué)的鋪墊，而后以時(shí)間點(diǎn)，向抗日戰(zhàn)爭(zhēng)前的歷史進(jìn)行推移。教師需提出多個(gè)帶有提示性的問題，幫助學(xué)生理清歷史事實(shí)，即“抗日戰(zhàn)爭(zhēng)的勝利哪些人做出了巨大貢獻(xiàn)？”“日本投降的原因有什么？”“日本對(duì)華政策在全民族堅(jiān)持抗戰(zhàn)背景下發(fā)生了什么變化？”學(xué)生在此類問題中的反思，使學(xué)生切實(shí)意識(shí)到中國(guó)共產(chǎn)黨的偉大，從而培養(yǎng)學(xué)生的民族情懷，對(duì)黨的領(lǐng)導(dǎo)表示認(rèn)可，對(duì)于愛國(guó)思維等思維能力的培養(yǎng)亦可發(fā)揮促進(jìn)作用。

（四）設(shè)計(jì)個(gè)性化思考問題

教師在提問時(shí)應(yīng)尊重學(xué)生在學(xué)習(xí)中的個(gè)體差異性，并且需要針對(duì)全體學(xué)生進(jìn)行提問，而非單純對(duì)優(yōu)等生提問，影響課堂氛圍。教師對(duì)歷史學(xué)科需要積極設(shè)計(jì)個(gè)性問題。例如，在“第一次世界大戰(zhàn)”課堂教學(xué)中，教師可以先將學(xué)生進(jìn)行分類，即后進(jìn)生與優(yōu)等生。對(duì)前者教師可以提出與時(shí)間節(jié)點(diǎn)相關(guān)的易于回答的問題，如第一次世界大戰(zhàn)的時(shí)間，一戰(zhàn)戰(zhàn)勝國(guó)等，后者需要結(jié)合學(xué)生的日常學(xué)習(xí)能力，提出“美國(guó)在一戰(zhàn)后經(jīng)濟(jì)蕭條的原因”“工業(yè)革命與一戰(zhàn)的關(guān)系”。隨著不同層次問題的提出，課堂上全體學(xué)生均能表現(xiàn)出主體地位的價(jià)值，符合學(xué)習(xí)中心論的教學(xué)要求。

綜上所述，基于學(xué)習(xí)中心論開展初中歷史問題教學(xué)工作，既能激發(fā)學(xué)生的自主思維，又能使其對(duì)歷史學(xué)科產(chǎn)生濃厚的探究興趣，從而為初中生積累豐富的歷史知識(shí)創(chuàng)造有利的思考條件。據(jù)此，教師應(yīng)從核心內(nèi)容提問、問題情境、適度提問、個(gè)性化思考問題等方面著手，便于初中生獲得卓越的學(xué)習(xí)成果，展現(xiàn)主體地位的同時(shí)，也能與新課標(biāo)理念相契合。