袁海鋒，廣東省中山紀(jì)念中學(xué)教師。

《一名物理學(xué)家的教育歷程》收錄于高中統(tǒng)編教材必修下冊第三單元，是一篇落實(shí)“實(shí)用性閱讀與交流”學(xué)習(xí)任務(wù)群的自傳性科普文章。“單元導(dǎo)語”要求“主要學(xué)習(xí)知識性讀物的閱讀方法，發(fā)展科學(xué)思維，培養(yǎng)科學(xué)精神”。但相對于《青蒿素：人類征服疾病的一小步》《中國建筑的特征》等組元文章，加來道雄的書寫無疑有超越文類特征的文體獨(dú)特。把握關(guān)鍵概念術(shù)語、分析作者邏輯推理方法、體會語言嚴(yán)謹(jǐn)準(zhǔn)確特點(diǎn)等教學(xué)目標(biāo)，并不能窮盡其飽滿的文本空間。

教學(xué)內(nèi)容是語文教學(xué)的基礎(chǔ)性存在，“是教學(xué)目的和內(nèi)容‘選擇方法，而不是其相反”[1]。在宏觀文體特征與微觀文本特征作用下，在此篇與它篇的大單元整合下，一篇課文路徑式的可教點(diǎn)與內(nèi)容性的需教點(diǎn)便豐富而多元，順勢也便有了教學(xué)內(nèi)容抉擇的必要，畢竟“一堂語文課，如果教學(xué)內(nèi)容有問題……那么教師的教學(xué)再精致、再精彩，課堂的氣氛再熱烈、再活躍，價(jià)值都極為有限”[2]?！兑幻锢韺W(xué)家的教育歷程》有外在言語的隱喻修辭、貫穿結(jié)構(gòu)技法可教點(diǎn)，有“教育歷程”的篇內(nèi)內(nèi)容需教點(diǎn)，亦有引入《桃花源記》整合而來的“人之生存意義”的遷移內(nèi)容需教點(diǎn)。“擇其善者而從之”，一些由語文而來的美好，才能澄清。

一、隱喻修辭擘畫的另一種真實(shí)

莎士比亞說：“一千個(gè)讀者，就有一千個(gè)哈姆雷特”。事實(shí)上，一千個(gè)作者，亦同樣會有一千個(gè)哈姆雷特。寫作是言語的藝術(shù)，即便有寫作母題的“同歸”，但依然有言語修辭的萬千“殊途”。《一名物理學(xué)家的教育歷程》的一層迥異，便在加來道雄以極文學(xué)的隱喻手段，書寫出了物理學(xué)家的“教育歷程”。

作為修辭格，隱喻是在彼類事物暗示下，談?wù)摯祟愂挛锏恼Z言行為?！罢?wù)摗睆?qiáng)化隱喻的言語行為本性，“事物”意指任何物體或情狀，“暗示”表明隱喻不僅具有客觀性還具有主體性。兩個(gè)物體或情狀一旦被置于特定的言語文化情境，或者由此物、此狀聯(lián)想到殊異的彼物、彼狀，并在兩者之間建立起某種想象性或現(xiàn)實(shí)性聯(lián)系，籍此言語主體凝注彼物、彼狀的情緒、思想，流向言語呈現(xiàn)的此物、此狀，隱喻應(yīng)運(yùn)而生。[3]

加來道雄凝注的“彼物”“彼狀”，是作為物理學(xué)家傾心的平行宇宙、多維空間。但這一切的情與思，卻由隱喻修辭的鏈接，流淌到舊金山日本茶園的鯉魚池中。坐在池上的加來道雄與池底漫游的鯉魚，“生活在兩個(gè)截然不同的宇宙之中，從不進(jìn)入對方的世界，我們之間被水面這一薄薄的‘柵欄分隔開來”。順隱喻的修辭邏輯逆流而上，加來道雄的“彼物”“彼狀”開始清晰：“就像鯉魚一樣，我們認(rèn)為宇宙之中只包含有熟悉的東西。我們自以為是地拒絕承認(rèn)就在我們的宇宙跟前存在有別的平行宇宙或多維空間”。隱喻中，鯉魚池、鯉魚是“我們”世界的另一種真實(shí);“我們”看著鯉魚的狹隘生活，又有坐在“鯉魚池”看著“我們”的更大的“我”。一種物理學(xué)的“平行”“多維”意義被加來道雄如此形象而扎心地娓娓道來。

在加來道雄眼里，“在水底的魚群中可能有一些鯉魚‘科學(xué)家”，它們注意到鯉魚池宇宙邊界的種種跡象，比如成千上萬的小雨滴的轟擊、睡蓮在洶涌水波中的搖擺不定。對此，鯉魚“科學(xué)家”將“聰明地杜撰某種虛構(gòu)的東西——它被稱為‘力——來掩蓋自己的無知”，繼而得出“睡蓮因觸摸而運(yùn)動”“一種看不見的神秘力在對它起作用”，并為其錯(cuò)覺起一個(gè)神秘莫測的名字。如果有池中魚提出“鯉魚池宇宙”之外的平行世界，鯉魚“科學(xué)家”則報(bào)之以冷嘲熱諷。鯉魚“科學(xué)家”的隱喻幻影，一種物理學(xué)研究現(xiàn)狀清晰了，但加來道雄還是不吝言辭地由“鯉魚池”回到“我們”：一些科學(xué)家鄙視更高維數(shù)世界的說法，是因?yàn)樗麄儾荒茉趯?shí)驗(yàn)室里便利地驗(yàn)證它。

在一些鯉魚“科學(xué)家”中，加來道雄還設(shè)計(jì)了一個(gè)被從水中抓出來的鯉魚“科學(xué)家”。且不說依然在池中的鯉魚“科學(xué)家”們，對“這一個(gè)”的憑空消失又霍然回來的可怖反應(yīng)，被抓出來的“這一個(gè)”自己，也是一種明確的震驚：它由“鯉魚池宇宙”真切地進(jìn)入另一個(gè)冥冥世界;抓它的生物一點(diǎn)也不像魚，而且沒有鰭也能運(yùn)動;一切熟悉的自然規(guī)律不再適用于這個(gè)冥冥世界。無意中做了“鯉魚池宇宙”探界者的“這一個(gè)”鯉魚“科學(xué)家”，到底是誰呢？

加來道雄的隱喻書寫中，既有“鯉魚池”與“我們”世界的情狀對應(yīng)，亦有“鯉魚”的“一群”“一些”“一個(gè)”與“我們”“我”的事物對應(yīng)。隱喻修辭既契合了加來道雄書寫兒童視角的童稚天真，又滿足了其物理學(xué)家立場的深邃玄奧。作為可教點(diǎn)，隱喻修辭既可作為閱讀教學(xué)的工具支架，設(shè)計(jì)“加來道雄筆下的‘鯉魚池有何深刻含義”“鯉魚們、一些鯉魚‘科學(xué)家、被抓走的鯉魚‘科學(xué)家分別代指什么”“借鯉魚池，加來道雄想表達(dá)什么”等一系列教學(xué)問題，讀懂課文，也讀懂作為孩子和物理學(xué)家的加來道雄的心。隱喻修辭也可作為語文知識、寫作技術(shù)可教點(diǎn)，課文由此變“定篇”為學(xué)科知識學(xué)習(xí)的“樣本”，解析修辭發(fā)生的原理，或作寫作能力訓(xùn)練的“例文”“用件”，指引學(xué)生掌握一種情感表達(dá)的具體路徑。

因?yàn)殡[喻修辭，《一名物理學(xué)家的教育歷程》變得很“語文”;因?yàn)殡[喻修辭，課堂可以很“語文”地審視加來道雄。無論如何，這都是好的！

二、兩件趣事的結(jié)構(gòu)貫通

以隱喻修辭為課文可教點(diǎn)雖適切，但隱喻修辭主要集聚于“鯉魚池”故事——加來道雄所提的兩件童年趣事的前一件。因隱喻修辭的強(qiáng)力介入，“鯉魚池”故事的敘事風(fēng)格具有強(qiáng)烈的象征主義色彩。第二件趣事——“愛因斯坦”故事，敘事風(fēng)格則是現(xiàn)實(shí)主義的。故事風(fēng)貌、敘事風(fēng)格迥異，但兩件趣事又共同構(gòu)成加來道雄物理學(xué)家的教育歷程，彼此之間除了表層的時(shí)間綴連，更有深層的結(jié)構(gòu)貫通。

言語作品，特別是敘事性文本，其文意理解的關(guān)節(jié)有二：一者宏觀結(jié)構(gòu)形制，一者微觀言語修辭。結(jié)構(gòu)形制是文本外相，更是微觀言語依附的基礎(chǔ)?！拔谋咀鳛橐粋€(gè)表意相對完整的系統(tǒng)，如果內(nèi)部只有斷裂沒有粘合，那么就會崩潰。文本結(jié)構(gòu)，就是文本內(nèi)部各個(gè)斷裂部分之間的粘合關(guān)系?！盵4]“無法從作者的構(gòu)思中學(xué)到思維的規(guī)律與方法，也就很難真正深刻地理解文章的思想觀點(diǎn)與感情。”[5]毫無疑問，結(jié)構(gòu)形制是一篇課文的重要可教點(diǎn)，是看清《一名物理學(xué)家的教育歷程》深邃內(nèi)里的重要倚仗。

“鯉魚池”故事與“愛因斯坦”故事交叉會師于課文第十四段：作為一個(gè)孩子，我卻不能理解，暢游在茶園池水中的鯉魚和愛因斯坦桌上未完成的論文可能存在著某種聯(lián)系。句子貌似凡常，實(shí)則別有洞天。首先，“作為一個(gè)孩子，我卻不能理解”分句，加來道雄陡然以成人視角、物理學(xué)家立場介入、審視童年敘事，這與魯迅“朝花夕拾”式寫作近似。成人視角具有逆流而上的動態(tài)返溯性，物理學(xué)家立場則有某種知識的靜態(tài)全知性。無論時(shí)間維度動態(tài)的返溯性，還是空間維度靜態(tài)的全知性，都對敘事有著極強(qiáng)的整合黏連能力。其次，兩個(gè)故事“可能存在著某種聯(lián)系”。雖然“鯉魚池”故事有濃郁的象征主義色彩，但借助隱喻修辭，其內(nèi)里已昭然若鏡，甚至可為反照“愛因斯坦”故事之用。理解“愛因斯坦”故事的關(guān)鍵，在其中人稱的使用，比如，“他們極其崇敬地講到他”“他們說很少有人能夠理解他的思想”“我不理解他們想告訴我們的許多東西”。這些敘述，除了將“他們”“很少有人”“我們”“我”對應(yīng)為老師們、物理學(xué)家、孩子們、加來道雄，更有向“鯉魚池”故事的呼喚。借此“呼喚”，人稱背后的指涉與鯉魚池里的“一群”“一些”“一個(gè)”鯉魚，建立了某種關(guān)聯(lián)。愛因斯坦與那條被偶然抓出又拋回的鯉魚“科學(xué)家”，不經(jīng)意的一次平行宇宙、多維空間旅行，而讓自己發(fā)現(xiàn)“熟悉的自然規(guī)律不再適用”，一種“解釋所有自然規(guī)律的”的統(tǒng)一場論，在彼此腦際萌芽?！昂苌儆腥恕狈捶Q的，與聰明地杜撰某種虛構(gòu)的“力”來掩蓋自己無知的、對能“見到”鯉魚池外宇宙者冷嘲熱諷的一些鯉魚“科學(xué)家”;更多的“他們”，與大部分時(shí)間在池底漫游著的群魚;“我們”與“鯉魚池”里的一群新生幼魚;“我”，新生“幼魚”中的一個(gè)例外，被平行宇宙旅行的那個(gè)鯉魚“科學(xué)家”吸引而走得更遠(yuǎn)的加來道雄?！磅庺~池”故事與“愛因斯坦”故事，異相而同名，貫通為一體。

第十一段“像許多孩子一樣，我貪婪地閱讀這樣一類歷險(xiǎn)故事，其中講述的是時(shí)間旅行者進(jìn)入別的多維空間”則又是加來道雄的另一處精心設(shè)計(jì)。夾持于兩個(gè)故事之間，它當(dāng)仁不讓地?fù)?dān)負(fù)了承前啟后的結(jié)構(gòu)之用。段中“在那里能很容易使通常的物理定律不再起作用”句，幾乎和進(jìn)入多維空間、進(jìn)行平行宇宙“旅行”的鯉魚“科學(xué)家”感慨近乎一致：“我還感覺到熟悉的自然規(guī)律不再適用于這個(gè)冥冥世界”。在與之呼應(yīng)之余，其價(jià)值更在于，它使加來道雄由隱喻營造的想象界進(jìn)入小說閱讀，進(jìn)入虛構(gòu)的真實(shí)界。對加來道雄而言，這是一種可貴的持續(xù)拓進(jìn)。同時(shí)，愛因斯坦試圖解釋所有自然規(guī)律的統(tǒng)一場論，正是針對平行宇宙通常物理定律不起作用的現(xiàn)狀而生。段落的“起后”發(fā)展也清晰了。至此，加來道雄則由閱讀虛構(gòu)的真實(shí)界，繼續(xù)前行到科學(xué)研究的真實(shí)界。由夢想到現(xiàn)實(shí)，加來道雄終于與愛因斯坦相遇，一種哪怕成為物理學(xué)家也在所不辭的刨根問底的科學(xué)精神也被點(diǎn)燃了。之后建造原子加速器、制造反物質(zhì)的故事，不過是刨根問底的精神一步步升級，加來道雄走向了更遠(yuǎn)的科學(xué)實(shí)踐的真實(shí)界。

“鯉魚池”故事與“愛因斯坦”故事既是貫通的一體，又是升級的進(jìn)程。讀懂這種螺旋樓梯式結(jié)構(gòu)，《一名物理學(xué)家的教育歷程》的教學(xué)才能再清晰一點(diǎn)！

三、“教育歷程”的四維內(nèi)容

作為可教點(diǎn)，隱喻修辭、結(jié)構(gòu)形制均是關(guān)隘性的教學(xué)內(nèi)容——不予教學(xué)解決，則“一夫當(dāng)關(guān)，萬夫莫開”;有效突破后，則能“曲徑通幽處”——但它們終不是“幽處”?！兑幻锢韺W(xué)家的教育歷程》，在關(guān)鍵概念術(shù)語、作者寫作方法、語言風(fēng)格特點(diǎn)等教學(xué)目標(biāo)外，還有更重要的教學(xué)追求。僅從課文題目的偏正短語制式看，其正位重心便在“教育歷程”。梳理辨析加來道雄“引導(dǎo)我走上成為一個(gè)理論物理學(xué)家”的教育歷程，便成了這一課必需的教學(xué)內(nèi)容。

“你能不能在傳授數(shù)學(xué)、物理等他需要了解的知識——那是謀生的手段——的過程中，向?qū)W生傳達(dá)，他對整個(gè)人類是負(fù)有責(zé)任的？”[6]以“教育歷程”為需教點(diǎn)的教學(xué)價(jià)值，不止于實(shí)用文本的信息篩選的能力訓(xùn)練，亦不止于科學(xué)家生平履歷的了解，而在于引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入對加來道雄的成長、對理論物理學(xué)發(fā)展的意義探索，進(jìn)而形成對學(xué)生人生道路選擇的影響，達(dá)成“我決定要對這一秘密刨根究底”的人生教育傳承。

加來道雄最先經(jīng)歷的，是由“鯉魚池”促成的自然覺醒教育。舊金山游覽的日本茶園里，一個(gè)小池子，一群暢游于睡蓮之間的五彩斑斕的鯉魚，這是一個(gè)物理學(xué)家教育歷程的原初景象。被這美好自然覺醒的加來道雄，即便仍是一個(gè)小孩兒，但已經(jīng)問出了“水池中的鯉魚是怎樣觀察它們周圍世界”這樣童稚而深邃的物理命題。從此，“鯉魚池”不斷復(fù)雜化，有了一些鯉魚“科學(xué)家”，有了認(rèn)為池外還有平行世界的鯉魚，有了被從池中抓走又被拋回的一個(gè)鯉魚“科學(xué)家”，當(dāng)然也有“冷嘲熱諷”和“聰明地杜撰某種虛構(gòu)的東西”。加來道雄的物理玄想在鯉魚池里茁壯成長，直到他不甘于隱喻構(gòu)建的想象界，自然覺醒教育也就完成了。

由自然覺醒而野蠻生長的加來道雄，幸運(yùn)地進(jìn)入導(dǎo)師開悟教育。八歲時(shí)，借老師在班里講的德育故事，加來道雄與愛因斯坦跨越時(shí)空地相遇而神交。愛因斯坦未能完成就撒手人寰的偉大發(fā)現(xiàn)、他擺放在辦公桌上尚未完成的論文，像一盞刺眼的明燈，照亮了加來道雄對大師背后物理世界的興趣與好奇?！八赐瓿傻墓ぷ魇鞘裁?？他桌上論文的內(nèi)容是什么？什么問題可能會如此難以解決而又非常重要，值得如此偉大的科學(xué)家把他的有生之年花費(fèi)在這種研究之中？”這些問題無疑是“鯉魚池玄想”的延伸，但這種延伸已經(jīng)把加來道雄從自我虛擬的想象界代入了當(dāng)下物理現(xiàn)實(shí)的真實(shí)界。這是加來道雄教育歷程的最為重要的關(guān)卡，越過去就是物理學(xué)無盡的遠(yuǎn)方，越不過去就注定困守玄妙卻虛空的“鯉魚池”。愛因斯坦的導(dǎo)師開悟教育，更像是一場交接儀式，關(guān)于物理學(xué)使命的交接，關(guān)于人類探索未知世界的交接。終于，加來道雄決定“縱然為此而必須成為一名理論物理學(xué)家也在所不辭”。

自然覺醒教育之后，便會自覺地走向自我實(shí)踐教育，它的無意識狀態(tài)發(fā)生的甚至比導(dǎo)師開悟教育還早。在“鯉魚池玄想”的覺醒后，加來道雄走向閱讀的自我實(shí)踐——貪婪地閱讀歷險(xiǎn)故事，比如阿西莫夫關(guān)于超空間旅行的發(fā)現(xiàn)推動一個(gè)銀河帝國興起的《基地》。但這樣的文學(xué)虛構(gòu)閱讀，并未將加來道雄帶向?qū)嵺`的現(xiàn)實(shí)層面。直到與愛因斯坦故事相遇，加來道雄的閱讀實(shí)踐才發(fā)生轉(zhuǎn)向。他把自己投向圖書館和書店，“靜靜閱讀我能找到的關(guān)于這個(gè)偉人和他的理論的每一本書”。借助閱讀實(shí)踐教育，走向科學(xué)真實(shí)界的加來道雄便發(fā)現(xiàn)，愛因斯坦的故事，以及他未竟的事業(yè)“比任何神秘謀殺故事更加激動人心，也比我想象的任何事情都重要”。閱讀實(shí)踐教育向物理實(shí)驗(yàn)實(shí)踐教育轉(zhuǎn)變，是加來道雄自我實(shí)踐教育的再一次升級——建成自己的云室，并拍下幾百張由反物質(zhì)留在云室中的精美照片;嘗試建造并且最后建成的電子感應(yīng)加速器，成功產(chǎn)生了比地磁場強(qiáng)兩萬多倍的磁場。

不同于自然的覺醒、導(dǎo)師的開悟、自我的實(shí)踐，親師提攜教育是在三者背后默默而溫情地蔓延的?！磅庺~池”的自然覺醒教育雖然是加來道雄教育歷程的真正起點(diǎn)，但這種教育的發(fā)生卻基于“我的父母親不時(shí)帶我去舊金山游覽著名的日本茶園”，繼而與“鯉魚池”偶遇，雖然父母“無心插柳”。愛因斯坦的導(dǎo)師開悟教育，亦得自于老師“極其崇敬”地講到的一個(gè)故事，雖然老師并不能預(yù)知這次講述的教育奇效。建造電子感應(yīng)加速器時(shí)，說服父母親幫助在學(xué)校的足球場中纏繞22英里長的銅線，把整個(gè)圣誕假日花費(fèi)在這條50碼長的線路上，纏繞和安裝笨重的線圈。當(dāng)電子感應(yīng)加速器燒掉保險(xiǎn)絲，讓屋子變得漆黑一團(tuán)時(shí)，媽媽并未責(zé)罵禁絕，而僅是“常常在搖頭”。加來道雄說：“我們就像自鳴得意地在池中游動的鯉魚”，但身邊親師帶于加來道雄的卻與“鯉魚池”里群魚的茫然無知、冷嘲熱諷自以為是、困惑孤獨(dú)決然不同。所謂親師提攜教育，不過是對孩子的一點(diǎn)善意、一點(diǎn)寬容，本質(zhì)是對人的尊重與愛。

這樣“引導(dǎo)我走上成為”的四維教育歷程，不正是語文教學(xué)應(yīng)該開掘和展示、當(dāng)下教育最為需要和呼喚的嗎？！

四、鯉魚池與桃花源的篇際意義整合

“一篇好的課文既包含開放性也包含界限——界限是由一系列清晰又引人入勝的論題構(gòu)成的，而開放性來自于以反省思維的方式探索這些論題?！盵7]《一名物理學(xué)家的教育歷程》的教學(xué)界限可由課文劃定，并在教學(xué)界限之內(nèi)展開對課文修辭、結(jié)構(gòu)、內(nèi)容的教學(xué)探究。但它也自帶開放性，其開放性既來自加來道雄設(shè)計(jì)的別富象征意味的“鯉魚池”文本情境，也來自帕克·帕爾默所說的“以反省思維的方式探索這些論題”，也即其教學(xué)邊界有沒有可能借文本情境，由篇內(nèi)單篇教學(xué)延伸至篇際群文教學(xué)。

人的生活是情境化的，文學(xué)以反映人的生活為本真，自然也有情景化特質(zhì)。文本情境是一種言語化的生活可能，相近而又差異的文本情境會向彼此發(fā)出召喚，完善自我的同時(shí)，彰顯一種更強(qiáng)大的情境可能。這種召喚是不考慮現(xiàn)實(shí)距離的，比如陶淵明與加來道雄，不僅相隔千年、身處異域，有著古典文學(xué)家與現(xiàn)代科學(xué)家的身份差異。從教材教學(xué)角度審視，《桃花源記》與《一名物理學(xué)家的教育歷程》也存在著學(xué)段、文體、寫作意圖上的種種不同。但梳理“鯉魚池”“桃花源”文本情境之地，由情境整合深入，卻有非凡的教學(xué)驚喜。

如“鯉魚池”般，“桃花源”亦與外界封閉疏離的逼仄空間。它以山為堵，桃林環(huán)繞，與外界聯(lián)通的不過“初極狹，才通人”的山之小口，以及潺潺流遠(yuǎn)的溪水，近似由池水、睡蓮構(gòu)成的鯉魚池。桃花源人自秦時(shí)避亂“來此絕境，不復(fù)出焉，遂與外人間隔”。他們隱隱知道桃花源外存有的“平行宇宙”，“問今是何世，乃不知有漢，無論魏晉”。鯉魚池與桃花源之外，都有一個(gè)更大維度的世界存在，坐在魚池之上的加來道雄與太守及武陵人，都想探入其中，抓出一條鯉魚“科學(xué)家”，看它狂亂掙扎，或突入桃花源，蕩盡其中一切。“桃花源”與“鯉魚池”、“桃花源人”與“鯉魚”、池外宇宙與源外世界，哪怕那個(gè)“破壞者”，都巧妙地對應(yīng)著。

正如德國哲學(xué)家萊布尼茨所言：“世上沒有兩片完全相同的樹葉”，《桃花源記》《一名物理學(xué)家的教育歷程》文本情境天然巧合，人物行動近似，始終掩藏不住兩篇的本質(zhì)差異——陶淵明與加來道雄始終是不同的。面對“鯉魚池”“桃花源”這樣的逼仄空間，加來道雄的篤信物理科學(xué)、深信統(tǒng)一場論的科學(xué)家身份始終清晰。魚池外的他以科學(xué)“上帝”的眼光俯視著淺淺的“鯉魚池”，盡收眼底的是普通鯉魚的可悲、鯉魚“科學(xué)家”的淺薄。無論他的觀察，還是敘述，都是在科學(xué)家的求真求知的知性自覺下進(jìn)行的。加來道雄的降維科學(xué)描述無疑是隱喻性的，多維空間理論下的人類眼界，像極了“鯉魚池”。加來道雄求真立場下，人類的逼仄生活愚昧而悲哀。陶淵明，作為文學(xué)家，他的敘述立場卻迥然不同。桃花源外，有秦時(shí)之亂，有武陵人之無信，由此可見外世一斑;桃花源里，有“土地平曠，屋舍儼然，有良田美池桑竹之屬”的豐饒富庶，有“黃發(fā)垂髫，并怡然自樂”“便要還家，設(shè)酒殺雞作食”的質(zhì)樸良善。即便知道了源外世界的存在，桃花源人并未因處境的逼仄而精神困頓，因源外世界的存在而想入非非，他們有的是“不足為外人道也”的知足自守、快樂安閑。就生存的“逼仄空間”審視，在科學(xué)家的求真維度外，陶淵明以文學(xué)家的睿智開拓了求善求美維度。

教育“立德樹人”本質(zhì)追求，是引導(dǎo)學(xué)生應(yīng)對“人該怎樣活在天地之間”的人生課題。單篇語境下，無論《一名物理學(xué)家的教育歷程》的“真”追求，還是《桃花源記》的“美善”呼喚，均是豹斑之窺，不得而全。只有跨越篇際，進(jìn)入群文的文本視野，以對比的手段，關(guān)注文本的片段，由整合的議題，共生出“生命原來可以如此”的思想洞見。即此則是，逼仄之下，要有“真”的批判性、否定性科學(xué)追求，更要有“美善”的內(nèi)省性、自足性人文追求。一個(gè)人，應(yīng)該既生活在“鯉魚池”，又神游在“桃花源”。這樣的教學(xué)設(shè)計(jì)是對《一名物理學(xué)家的教育歷程》教學(xué)的一種巨大拓進(jìn)，它展示給學(xué)生單篇教學(xué)所難觸及的“真善美”三位一體的生命諧和可能。這般教學(xué)，無疑超越了實(shí)用文本單篇閱讀的教學(xué)目標(biāo)、“探索與創(chuàng)新”的教材單元人文主題預(yù)期。但如此文本情境整合激發(fā)的課堂效應(yīng)，對語文、對教育、對人，無疑都是值得的。

我想，《一名物理學(xué)家的教育歷程》的教學(xué)，應(yīng)當(dāng)由隱喻修辭、貫穿結(jié)構(gòu)，走一步到一名物理學(xué)家的四維教育歷程，再走一步到一個(gè)人“真善美”的生命可能。最美好的語文教學(xué)，不就該這樣“走一步，再走一步”嘛！

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