我們知道，“思維能力”是語文素養(yǎng)的一個重要方面。在江蘇省第22屆青年教師小學(xué)語文課堂教學(xué)觀摩暨優(yōu)課評比活動中，筆者執(zhí)教了五年級下冊《跳水》一課。在團隊深入研究和反復(fù)磨課的過程中，筆者對提升和發(fā)展學(xué)生思維有了一些更深的思考。

一、順應(yīng)兒童心智，讓思維真實發(fā)生

堅持兒童立場，讓兒童親歷語文學(xué)習(xí)的過程，是筆者對語文課堂教學(xué)的基本認知。只有順應(yīng)兒童的心理和智力需求，才能最大限度地調(diào)動兒童參與語文學(xué)習(xí)的積極性和主動性，兒童語文素養(yǎng)和思維能力的提升才會真實發(fā)生。筆者認為，發(fā)展學(xué)生的思維能力，就要基于學(xué)生的心智水平，創(chuàng)設(shè)真實的問題情境，讓學(xué)生在語文學(xué)習(xí)活動中產(chǎn)生探究的欲望，能去主動發(fā)現(xiàn)。例如，《跳水》一課的起始環(huán)節(jié)，筆者先播放了2020年東京奧運會上我國跳水運動員全紅嬋的比賽視頻，讓學(xué)生說一說看完視頻的想法，談話導(dǎo)入：“今天我們讀一篇列夫·托爾斯泰的文章《跳水》，看看它又會給我們帶來怎樣的感受呢？”通過強烈的對比，學(xué)生閱讀文本的欲望被調(diào)動了起來。引導(dǎo)學(xué)生再讀課文，勾畫難懂易錯的詞語——“桅桿”“放肆”“齜牙咧嘴”。 這些詞語都是學(xué)生經(jīng)過閱讀思考后主動發(fā)現(xiàn)的，而非教師主觀認定的。這樣的主動思考讓學(xué)生的言語知識和思維能力產(chǎn)生有效聯(lián)結(jié)。

筆者通過實施省規(guī)劃課題“教為不教理念下小學(xué)‘助學(xué)課堂的實踐研究”，更加堅定了“小組合作學(xué)習(xí)是促進學(xué)生深入語文學(xué)習(xí)的助推器”的認識。學(xué)生先獨立思考，再合作學(xué)習(xí)來解決問題。在合作交流時，教師要充分肯定學(xué)生的想法，引導(dǎo)學(xué)生開展討論甚至辯論，不斷促進學(xué)生思維能力和表達能力的提升。例如教學(xué)《跳水》這一課，在探析孩子走向危險處境的原因時，筆者開展了小組合作學(xué)習(xí)活動，學(xué)生在互幫互學(xué)中完成學(xué)習(xí)單上的思維導(dǎo)圖（見下圖），形成小組學(xué)習(xí)成果。而后，筆者再組織一個小組領(lǐng)學(xué)，其他小組及時補充。在小組之間的合作“爭論”中，學(xué)生不斷完善對文本內(nèi)容的理解，思維的提升也自然發(fā)生。

二、研讀教材文本，讓思維引擎啟動

教材是語文課堂教學(xué)最重要的資源和載體，也是發(fā)展學(xué)生思維能力的主要素材。教師要充分挖掘教材中文本的思維增值點，利用教材中有利于提升學(xué)生思維能力的要素。因此，筆者認為，教師在研讀教材時，要對單元的教學(xué)設(shè)計進行整體觀照，還要探究單篇課文的教學(xué)著力點和助學(xué)系統(tǒng)。五年級下冊專門編排了“思維的火花”這個主題單元，其語文要素是“了解人物的思維過程，加深對課文內(nèi)容的理解”，引導(dǎo)學(xué)生在把握課文內(nèi)容的基礎(chǔ)上，進一步了解文中人物解決問題的思維過程，從而培養(yǎng)學(xué)生根據(jù)具體情況思考問題、解決問題的意識。筆者執(zhí)教的《跳水》一課，“通過爬上桅桿頂端的孩子和甲板上觀望的水手，推想船長的思維過程”這一問題能夠有效培養(yǎng)學(xué)生思考問題的意識。課后的習(xí)題“在那個危急時刻，船長是怎么想的？他的辦法好在哪里？”也為我們研讀教材指明了方向。筆者認為，有序整合教材內(nèi)容，就能更好地在教學(xué)中發(fā)展學(xué)生的思維能力。

研讀課文時還有一個重要的任務(wù)，就是設(shè)計“核心問題”。教師設(shè)計核心問題，要有一定的思維梯度和開放度，才能更好地指引學(xué)生思考的方向，拓寬學(xué)生思維的空間，提升學(xué)生的素養(yǎng)。我們可以從課文的關(guān)鍵點、空白點、矛盾點等來設(shè)計核心問題。例如教學(xué)《跳水》這一課，文本人物較多，情節(jié)呈現(xiàn)螺旋發(fā)展，若沒有核心問題的引領(lǐng)，學(xué)生的思考會零亂無序，更談不上思維的高階發(fā)展。筆者聚焦的核心問題是“關(guān)注水手們的‘笑，想一想是什么原因讓孩子一步步走向險境”，探尋孩子爬上桅桿頂端的原因。通過水手的三次“笑”，引導(dǎo)學(xué)生思維向縱深發(fā)展。

三、品味語言文字，讓思維持續(xù)發(fā)力

思維是無形的，學(xué)生需要在學(xué)習(xí)和運用語言中親歷思維提升的過程。語文學(xué)習(xí)從本質(zhì)上說是學(xué)生主動建構(gòu)的過程—— 品味精妙的語言，學(xué)生的思維才能有節(jié)奏地跳躍。比如《跳水》一課中，在推想船長的思維過程時，筆者引領(lǐng)學(xué)生聚焦船長的兩處語言描寫：“向海里跳！快！不跳我就開槍了！”“向海里跳！不然我就開槍了！一！二！”從短促的句子、連續(xù)的感嘆號上，學(xué)生體會到船長命令的不容置疑，因為當(dāng)時情況刻不容緩。學(xué)生在賞析中理解船長在極短的時間內(nèi)做出反應(yīng)的背后，其內(nèi)心經(jīng)歷了復(fù)雜的思維過程，從中感受到一位經(jīng)驗豐富、當(dāng)機立斷的船長形象。學(xué)生在品味語言的精妙，感受文字的精準(zhǔn)的過程中，思維也在自由拔節(jié)、自主生長。

學(xué)生在品味語言文字過程中，教師適時的追問能引領(lǐng)學(xué)生在已有的認知水平和能力上進行內(nèi)化和評價，能有效地促進學(xué)生的思維能力向縱深發(fā)展。教師要在學(xué)生表達不妥、表述不清、思考不深處及時追問。學(xué)生表達不到位，是因為思維能力跟不上。教師要在學(xué)生思維發(fā)展時，適時追問，給予持續(xù)的動力支撐，讓學(xué)生想清楚、說明白。比如，筆者執(zhí)教《跳水》一課，在組織交流“故事中哪個情節(jié)最讓人揪心、最驚險”這個問題時，學(xué)生聚焦第4自然段，從孩子“搖搖晃晃、兩條腿在發(fā)抖”的動作，感受到了這樣的危險。當(dāng)交流到“一失足就沒命了”這一句時，筆者及時追問：“失足的可能性大不大？”由此，學(xué)生不僅關(guān)注到孩子當(dāng)時緊張害怕的表現(xiàn)，而且聯(lián)系自己的體驗來交流：“在平地上走一根窄窄的木頭都會搖搖晃晃，更何況橫木有三四層樓高，又在無風(fēng)三尺浪的大海上。多危險呀！”這樣的及時追問，開掘了學(xué)生的思維深度。

四、搭建學(xué)習(xí)支架，讓思維清晰可視

布魯納認為，可視化的結(jié)構(gòu)性圖式可以使學(xué)生快速理解，并在學(xué)習(xí)的中后期不容易遺忘。教師在語文教學(xué)中運用可視化的思維工具，搭建圖形化的支架，可以讓學(xué)生清晰地看到自己的思維過程。思維導(dǎo)圖是較常用的一種圖示方式。學(xué)生通過思維導(dǎo)圖能加工和梳理文本中復(fù)雜的內(nèi)容，使其清晰可見。在運用思維導(dǎo)圖開展語文學(xué)習(xí)時，學(xué)生是學(xué)習(xí)活動的主體，是主動建構(gòu)者。例如《跳水》一課，筆者兩次使用思維導(dǎo)圖。第一處，要求學(xué)生把這篇課文的主要內(nèi)容用思維導(dǎo)圖的方式呈現(xiàn)，再結(jié)合著思維導(dǎo)圖來講一講這個故事。這樣用思維導(dǎo)圖的方式抓住了人物之間的關(guān)系，梳理內(nèi)容不僅簡潔，而且清楚。第二處，在組織學(xué)習(xí)本課“核心問題”時，筆者采用了船型思維導(dǎo)圖（見前頁），要求學(xué)生默讀課文第1～4自然段，圈出描寫水手三次“笑”的詞語，找出描寫猴子、孩子表現(xiàn)的關(guān)鍵詞，將思維導(dǎo)圖填寫完整，說說水手三次“笑”與情節(jié)發(fā)展的聯(lián)系。學(xué)生借助船型思維導(dǎo)圖，快速梳理出了人物的相關(guān)表現(xiàn)的內(nèi)容。

語文課堂的教學(xué)本身就是非線性的動態(tài)過程，處于課堂正中央的學(xué)生，通過多樣的語言實踐活動，得“言”得“意”，而“言意兼得”的過程，離不開學(xué)生思維能力的支撐。學(xué)生在獲得語言能力的同時，思維能力也得到了發(fā)展，從而全面提升了語文學(xué)習(xí)能力?！?/p>

朱海龍，江蘇省第22屆青年教師小學(xué)語文課堂教學(xué)優(yōu)課評比特等獎獲得者，連云港市東海縣和平路小學(xué)教科室主任、連云港市“521工程”培養(yǎng)對象，曾獲評全國統(tǒng)編小學(xué)語文教科書“優(yōu)質(zhì)課”、連云港市小學(xué)語文基本功大賽一等獎、連云港市小學(xué)語文優(yōu)秀課評比一等獎，已發(fā)表教育教學(xué)論文30多篇。