占小紅 俞佩彤 朱潤剛

摘要： 隨著人才培養(yǎng)目標(biāo)的變化與教學(xué)改革的推陳出新，發(fā)展教師“適應(yīng)性專長”成為教育領(lǐng)域新議題。界定新手教師適應(yīng)教育教學(xué)環(huán)境變化的本領(lǐng)為“適應(yīng)性傾向”。采用視頻刺激回憶訪談方法獲取新手化學(xué)教師教學(xué)適應(yīng)性傾向的表現(xiàn)，并基于扎根理論形成新手教師適應(yīng)性行為及理由代碼，整合生成適應(yīng)性單元。從概念性理解、新情境中的適應(yīng)性改變以及學(xué)習(xí)的傾向三個維度對適應(yīng)性單元進行統(tǒng)計和案例分析，總結(jié)提煉新手化學(xué)教師教學(xué)適應(yīng)性傾向特征，厘清新手教師教學(xué)適應(yīng)性傾向發(fā)展的“三大邏輯”中存在的主要問題，并從自我反思、同伴互助與專業(yè)引領(lǐng)等方面為新手教師專業(yè)發(fā)展提出建議。

關(guān)鍵詞： 教學(xué)適應(yīng)性傾向; 新手化學(xué)教師; 視頻刺激回憶訪談法

文章編號： 1005-6629（2022）05-0007-08

中圖分類號： G633.8

文獻標(biāo)識碼： B

1 引言

隨著科學(xué)技術(shù)的發(fā)展，人才培養(yǎng)目標(biāo)發(fā)生變化，教學(xué)改革推陳出新，教師需要不斷學(xué)習(xí)新的知識、技術(shù)和方法，更新教學(xué)理念并提升教育教學(xué)實踐能力以滿足社會對教師提出的要求與挑戰(zhàn)。教師持續(xù)不斷地適應(yīng)教學(xué)環(huán)境改變的本領(lǐng)日益受到關(guān)注。學(xué)習(xí)科學(xué)領(lǐng)域提出的“適應(yīng)性專長”概念，很好地概括了專業(yè)工作者適應(yīng)環(huán)境變化的本領(lǐng)。而針對教師教學(xué)適應(yīng)性專長的研究旨在幫助教師適應(yīng)不同情境的教學(xué)需要，是對教師專業(yè)成長的一種動態(tài)發(fā)展取向研究，業(yè)已成為教師教育領(lǐng)域的新議題[1]。對近20年來有關(guān)教師適應(yīng)性專長的研究文獻進行分析發(fā)現(xiàn)，研究重視對適應(yīng)性教學(xué)的本質(zhì)探索與內(nèi)涵界定[2];隨著教師適應(yīng)性專長理論逐漸成熟，相關(guān)的實證研究開始出現(xiàn)[3]，其中不少研究聚焦不同學(xué)科教師適應(yīng)性專長的表現(xiàn)及其來源[4，5]，同時對教師適應(yīng)性專長的評估也應(yīng)運而生[6];鑒于適應(yīng)性教學(xué)的重要性，培養(yǎng)具有適應(yīng)性專長的教師被提上日程，并對教師適應(yīng)性專長的培養(yǎng)提出了指導(dǎo)框架和相關(guān)舉措[7，8]。

教師教學(xué)適應(yīng)性專長的發(fā)展與所處發(fā)展情境有關(guān)[9]。新手教師處于教師專業(yè)發(fā)展的關(guān)鍵期，針對新手教師適應(yīng)性專長的研究將有助于揭示該群體的成長規(guī)律并探明新手教師專業(yè)成長的影響因素。當(dāng)前新手教師教學(xué)適應(yīng)性傾向研究還處于概念的推介和培養(yǎng)方法的嘗試階段。因此，本研究以個案研究為主要手段，通過深入剖析新手化學(xué)教師的課堂實踐，嘗試探索其教學(xué)適應(yīng)性傾向（新手教師的適應(yīng)性專長尚未成熟，又稱為適應(yīng)性傾向[10]）的特征，以尋求新手教師發(fā)展教學(xué)適應(yīng)性傾向的有效途徑。

2 概念界定

關(guān)于教師的適應(yīng)性專長，目前還未形成一致的定義。王美博士將教師適應(yīng)性專長界定為： 教師在不斷變革且復(fù)雜的教育教學(xué)的專業(yè)實踐情境中表現(xiàn)出的對教育教學(xué)問題的深度概念性理解、面對新情境/任務(wù)的適應(yīng)性改變、持續(xù)學(xué)習(xí)的傾向以及自我反省的元認知傾向[11]。新手教師表現(xiàn)出的教學(xué)適應(yīng)性傾向的內(nèi)涵與教師適應(yīng)性專長基本一致，故本研究結(jié)合王美博士提出的教師適應(yīng)性專長維度框架[12]及其釋義，并借鑒教師學(xué)習(xí)和專業(yè)發(fā)展領(lǐng)域已開展的關(guān)于適應(yīng)性專長的實證研究對教師在解決特定教學(xué)問題時的適應(yīng)性表現(xiàn)特征的描述[13，14]，設(shè)計了新手教師教學(xué)適應(yīng)性傾向探索的維度和具體表現(xiàn)作為本研究的基礎(chǔ)框架（見后文表2中的維度和具體表現(xiàn)內(nèi)容部分）。由于本研究主要基于課堂教學(xué)實踐的考察來揭示新手教師教學(xué)適應(yīng)性傾向的特征，而自我反省的元認知傾向是指教師對情境/任務(wù)的認知和在解決問題時擁有的“為什么、怎么樣”的二階認知，以及具備的元認知技能和策略，主要反映在備課和課后反思改進環(huán)節(jié)，因此未將自我反省的元認知傾向納入到本研究的考察框架中。

3 研究過程與方法

關(guān)于教師適應(yīng)性專長的實證研究大多采用個案研究，并聚焦于教師的課堂教學(xué)實踐。研究者以課前收集的教師教案作為課堂信息，在課上進行參與式觀察或非參與式錄像，并基于聽課筆記或錄像在課后對教師進行刺激回憶訪談（stimulated recall interviews， SRI）[15]，再對訪談信息進行轉(zhuǎn)錄和編碼，基于扎根理論形成代碼系統(tǒng)。最終根據(jù)代碼系統(tǒng)對案例進行分析和比較形成結(jié)論[16]。本研究借鑒上述個案研究的方式，選取5位剛?cè)肼毜男率只瘜W(xué)教師為研究對象，采用視頻刺激回憶訪談方法獲取并分析他們在課堂上適應(yīng)性傾向的表現(xiàn)及其行動理由。

課后刺激回憶是反省回憶的一種，通過觀看視頻事件的回放，引導(dǎo)研究對象回憶事發(fā)當(dāng)時的感受。為了考察新手教師教學(xué)適應(yīng)性傾向的表現(xiàn)特征和內(nèi)在原因，本研究將重點放在他們對其教學(xué)行為的詮釋和反思上。具體操作過程如下：

（1） 教學(xué)視頻等資料收集。收集來自5位教師各6次的教學(xué)視頻，同時收集教學(xué)視頻對應(yīng)的教案或課件作為輔助性材料。

（2） 視頻片段采集。在分析視頻的過程中，重點關(guān)注教師面對的課堂問題并采取措施解決問題的表現(xiàn)。例如，某教學(xué)視頻中，由于學(xué)生無法遵循指令，教師意識到需要找到新的方式來解釋活動任務(wù)。為了從教學(xué)視頻中找到需要的視頻片段，本研究主要參考Allen等（2013）[17]提出的適應(yīng)性行為代碼，形成了視頻片段的選擇標(biāo)準(zhǔn)： ①教師事先不知道情況但仍在主導(dǎo)行動;②教師在教學(xué)情境中需要改變自己的反應(yīng)或行為;③教師的行為不完全是按照他固有的教學(xué)習(xí)慣進行的（用于辨識和剔除一些有關(guān)教師習(xí)慣性語言和動作的教學(xué)片段。例如，重復(fù)“對的”或“不錯”等語句不被認為是在鼓勵學(xué)生）。根據(jù)以上標(biāo)準(zhǔn)，對所收集的教學(xué)視頻進行觀摩和片段采集。

（3） 視頻片段分析。采用交互分析方法對所采集的視頻片段進行分析編碼，該方法是用于調(diào)查人際活動（如談話、非語言交流等）和人工制品技術(shù)投入使用過程中人機交互的實證研究方法。本研究主要關(guān)注教學(xué)中教師和學(xué)生的語言交流，以及可觀察到的非語言的手勢和聲調(diào)。另外，考慮到針對新手教師研究的特殊性，在參考前人編制的行為代碼的同時，保持吸納新的歸納性行為代碼的開放態(tài)度。

（4） 線上訪談。受訪者先觀看研究者選取的教學(xué)視頻段集，然后由研究者向教師提出半結(jié)構(gòu)化的問題，引起他們對片段中教學(xué)過程的回憶。這些半結(jié)構(gòu)化的問題與正在觀看的情節(jié)有關(guān)，包括三個部分： 教師的總體設(shè)想、對教學(xué)情境細節(jié)性的觀察和思考以及行動的理由。第一組問題旨在鼓勵教師討論他們對該事件的總體想法： 如何有意識地考慮自己的行為，以及在特定情況下注意到哪些可能的替代行為。第二組問題旨在闡明教師對特定教學(xué)情境中學(xué)生的具體觀察和思考以及所教授的課程內(nèi)容。第三組問題旨在揭示教師選擇某種行為的原因： 如何以自己的方式行事，以及對自身行為的評價。新手教師還會被問及觀看自己教學(xué)視頻的感受，以及對如何強化與提升未來教學(xué)的思考。線上訪談通過QQ軟件的屏幕分享功能實現(xiàn)，每個受訪者的訪談時長從32～58分鐘不等。729B0DE7-DCDD-4219-8A32-ABED2DCB2662

（5） 轉(zhuǎn)錄和編碼。首先對訪談錄像中的話語進行整理和文字轉(zhuǎn)錄。接著對轉(zhuǎn)錄文本進行反復(fù)多次的閱讀與分析，把其中教師對其教學(xué)行為做出的所有理由回應(yīng)確定為分析單元。例如，某受訪者對選擇視頻片段中課堂互動行為的目的闡述為“我是希望通過這樣一個簡單的問答讓學(xué)生更加專注;因為我觀察到有個別同學(xué)沒有投入到試卷講評中來，另外也希望有一些互動”。再根據(jù)Allen等（2013）提出的適應(yīng)性行為理由代碼本[18]，采用連續(xù)比較方法（constant comparative method）對分析單元進行編碼。該方法是扎根理論中形成歸納性代碼的一種操作方法： ①通過對相似事件進行單獨編碼，從中隨機選擇兩個事件進行比較，找出共同點總結(jié)歸納得到形成性代碼;②將形成性代碼與另一事件的代碼進行比較，識別共同點，總結(jié)歸納得到新的形成性代碼;③在連續(xù)比較的過程中，不斷豐富和完善形成性代碼的含義，最終形成具有概括性和代表性的代碼。同樣地，在參考前人編制的行為理由代碼的同時，本研究保持吸納新的歸納性行為理由代碼的開放態(tài)度。

（6） 確定適應(yīng)性單元。由于教學(xué)行為和理由存在對應(yīng)關(guān)系，故將適應(yīng)性教學(xué)行為及其對應(yīng)的理由整合為一個適應(yīng)性單元。并根據(jù)新手教師適應(yīng)性傾向的三個維度對各適應(yīng)性單元進行系統(tǒng)考察和分類。

本研究由3名研究者對新手教師的教學(xué)視頻片段進行采集分析、訪談、轉(zhuǎn)錄和編碼。分析過程先由3位研究者獨立完成，再對各自結(jié)果進行一致性分析后通過協(xié)商確定研究結(jié)果。其中訪談轉(zhuǎn)錄內(nèi)容將與受訪者進行確認，確保轉(zhuǎn)錄內(nèi)容能準(zhǔn)確完整地反映受訪者的情況。

4 結(jié)果與分析

本研究共獲取了34個視頻片段，平均每節(jié)課提取1.1個視頻片段，每位新手教師5～9個不等。在視頻分析過程中，共編碼了56個適應(yīng)性行為，每位教師7～14個不等。對應(yīng)地，在對訪談轉(zhuǎn)錄文本進行編碼的過程中，共編碼了56個適應(yīng)性理由。經(jīng)過行為及理由的對應(yīng)整合最終得到56個適應(yīng)性單元。

4.1 教學(xué)視頻編碼結(jié)果與分析

本研究中獲取的新手教師課堂上的教學(xué)適應(yīng)性行為與Allen等（2013）提出的適應(yīng)性行為大體一致。但未涉及“修改目標(biāo)”“插入了一個小課程”“更改計劃好的指令順序”三類行為，新增了“點名提問或群體問答”“回顧教材或講義”“引導(dǎo)學(xué)生完善自己的回答”等適應(yīng)性行為。在形成新的行為代碼的過程中，我們對具體的適應(yīng)性行為既做了細節(jié)性描述，又進行了比較分析，提煉出某些教學(xué)行為的共同點并歸納整合生成新代碼。例如，教師在課堂上點名提問后，學(xué)生未能完整正確地回答問題，對于這種情況，5位新手教師都采取了相似的措施：“提供一個回答問題的范例”“向?qū)W生重新分析題目信息”“引導(dǎo)學(xué)生完善自己的回答”“引導(dǎo)學(xué)生糾正自己的答案”以及“幫助學(xué)生組織語言表達”。比較發(fā)現(xiàn)新手教師都在嘗試引導(dǎo)學(xué)生完善自己的回答。因此，將此類教學(xué)行為編碼為“引導(dǎo)學(xué)生完善自己的回答”。最終刪除無關(guān)代碼，整理形成了新手教師教學(xué)適應(yīng)性行為代碼（見表1）。

需要指出的是，在編碼時，有時會出現(xiàn)代碼交疊的情況。例如，新手教師在向?qū)W生解釋化學(xué)平衡定義時發(fā)現(xiàn)學(xué)生不能理解，于是她通過舉例的方式幫助學(xué)生理解。在上述情境中，既存在改變目標(biāo)實現(xiàn)的方法，也涉及舉例行為。對此，需要辨別出該教學(xué)行為的實質(zhì)后再進行準(zhǔn)確編碼。上述情境可被看作： 在口述定義成效不佳后，轉(zhuǎn)變教學(xué)方法，舉例子只是這一過程的一部分。為此上述教學(xué)行為被編碼為“改變實現(xiàn)目標(biāo)的方法”。

4.2 訪談文本編碼結(jié)果與分析

本研究在刺激回憶訪談中獲取的新手教師的教學(xué)適應(yīng)性理由與Allen等（2013）提出的適應(yīng)性理由代碼基本一致。但未涉及“教授特定的策略或技能”“預(yù)料到即將到來的困難”“利用學(xué)生的知識改變教學(xué)”三個代碼，且新增了“維持學(xué)生的課堂參與度”“保證課上指導(dǎo)的正確性”兩個代碼;另外將“嘗試探索”調(diào)整為“嘗試演示或詳述”（見表1）。適應(yīng)性理由新代碼的產(chǎn)生過程與適應(yīng)性行為新代碼產(chǎn)生的過程是一致的。

4.3 適應(yīng)性單元分析結(jié)果與分析

分析發(fā)現(xiàn)，7個適應(yīng)性行為代碼和7個適應(yīng)性理由代碼主要呈現(xiàn)了一一對應(yīng)關(guān)系，如“改變實現(xiàn)目標(biāo)的方法”對應(yīng)“因為沒有達到目標(biāo)”;“點名提問或群體問答”對應(yīng)“維持學(xué)生的課堂參與度”等。根據(jù)新手教師教學(xué)適應(yīng)性傾向的維度和具體表現(xiàn)，對新手教師形成對應(yīng)關(guān)系的適應(yīng)性行為和理由進行了分類分析，匯總了適應(yīng)性單元在三個適應(yīng)性傾向維度下的分布情況（見表2）。5位教師在教學(xué)適應(yīng)性傾向的三個維度上都有所表現(xiàn)。其中，屬于新情境中的適應(yīng)性改變維度的適應(yīng)性行為最多，概念性理解次之，而學(xué)習(xí)的傾向最少。

4.4 新手教師教學(xué)適應(yīng)性傾向行為及理由的個案分析

以下將基于三個教學(xué)適應(yīng)性傾向維度展開案例分析，以探討新手教師的教學(xué)適應(yīng)性行為和理由之間的聯(lián)系和規(guī)律。

4.4.1 “概念性理解”維度的表現(xiàn)分析

該維度的適應(yīng)性單元為18個，全面覆蓋了該維度的三種具體表現(xiàn)，每位教師2～5個不等（表2）。無論是采用“做類比或舉例子”“點名提問或群體問答”還是“向?qū)W生提出不同的觀點”中的哪類適應(yīng)性行為，5位新手教師均能對課堂上學(xué)生的表現(xiàn)及反饋予以關(guān)注，并主動建構(gòu)自身對學(xué)生學(xué)習(xí)情況的認識。

例如，T2介紹判定滴定終點若俯視液面讀數(shù)所造成的誤差時，在黑板上畫圖輔助講解。T2對此的回應(yīng)是：“在遇到一些抽象的問題時，可以通過畫圖來使問題具象化，俯視液面造成的誤差從圖中很容易發(fā)現(xiàn)，這樣學(xué)生不需要去想象操作場景，理解不費勁，也不容易出錯?！边@一適應(yīng)性行為和理由分別編碼為“做類比或舉例子”與“嘗試演示或詳述”。對于誤差判定一般教師會向?qū)W生提供經(jīng)驗性的結(jié)論并要求記憶，T2卻采用了形象的圖示方式演示俯視讀數(shù)的過程，從理由中可以看出他對學(xué)生發(fā)生錯誤的原因有清晰的認識，也采取了非常有針對性的教學(xué)方式。

又如，T3在講解二氧化氮反應(yīng)達到平衡狀態(tài)的依據(jù)時，提到混合氣體的平均相對分子質(zhì)量可以作為該反應(yīng)達到平衡狀態(tài)的依據(jù)，學(xué)生面露難色。此時，T3通過點名提問了解學(xué)生的困惑。T3對此的回應(yīng)是：“當(dāng)時我不知道他們?yōu)槭裁磿Щ?，所以提問一位同學(xué)了解情況。原來當(dāng)時他們的理解發(fā)生了混亂，把判定反應(yīng)達到平衡狀態(tài)的原則都記錯了。最后，我又帶著他們重新梳理了過程?！贝私虒W(xué)行為和理由編碼為“點名提問或群體問答”和“檢查學(xué)生的理解情況”。對于學(xué)生出現(xiàn)的困惑，教師能夠敏銳地捕捉到，并通過提問了解具體情況從而采取針對性措施進行應(yīng)對。729B0DE7-DCDD-4219-8A32-ABED2DCB2662

再如，T1講完某道題的某一選項——“NaCl溶液和CH3COONH4溶液均顯中性，兩溶液中水的電離程度相同”后，開始檢查學(xué)生對該選項的理解情況。她首先向?qū)W生提了一個真命題——“不發(fā)生水解的鹽溶液顯中性”，接著提出上述命題的逆命題——“顯中性的鹽溶液中不存在水解”供學(xué)生判斷。T1對此的回應(yīng)是：“當(dāng)時我就是想考查他們有沒有真正理解這個選項的錯誤之處。CH3COONH4是弱酸弱堿鹽，在水中會發(fā)生水解，但醋酸根離子和銨根離子的水解程度相同，CH3COONH4水溶液顯中性，學(xué)生對于這個知識點是比較陌生的。所以說，如果一種鹽溶液顯中性，這種溶液的溶質(zhì)可以是氯化鈉、氯化鉀之類的鹽（不發(fā)生水解），也有可能是醋酸銨（發(fā)生水解）?！贝诉m應(yīng)性教學(xué)行為和理由被編碼為“向?qū)W生提出不同的觀點”和“檢查學(xué)生的理解情況”。教師在講解學(xué)生比較陌生的知識點后，并沒有馬上進入下一個內(nèi)容，而是對學(xué)生的理解情況進行檢查，表現(xiàn)出對學(xué)生學(xué)習(xí)情況的關(guān)切，該行為也表明教師對學(xué)生知識學(xué)習(xí)可能存在的問題有了預(yù)判。

可以看出，在概念性理解維度上，5位新手教師對學(xué)科知識與技能有較深刻的認識，并嘗試對學(xué)生認知過程中可能存在的困難和偏差進行研判，甚至能對以往同類內(nèi)容的教學(xué)方式進行比較與反思，形成了獨到的教學(xué)見解和行之有效的辦法。此外，新手教師能夠認識到自身教學(xué)經(jīng)驗相對缺乏，故有意識地通過提問互動的方式進行課上學(xué)情調(diào)研，及時發(fā)現(xiàn)和解決課堂出現(xiàn)的問題。

4.4.2 “新情境中的適應(yīng)性改變”維度的表現(xiàn)分析

該維度的適應(yīng)性單元共有27個，主要集中在“基于當(dāng)前情境發(fā)展解決方案”這一具體表現(xiàn)上，每位教師3～8個不等（表2）。5位新手教師都能針對課堂具體情境中的問題采取行之有效的解決手段。其中，因沒有達到目標(biāo)而改變目標(biāo)實現(xiàn)的方法、為維護學(xué)生課堂參與度而提問互動、為幫助學(xué)生建立聯(lián)系而進行答題引導(dǎo)最為頻繁。

例如，T1在口述一道題目中的電荷守恒關(guān)系后，發(fā)現(xiàn)學(xué)生對此反應(yīng)不大，于是開始板書推算。T1的回應(yīng)是：“就這道題而言，電荷守恒是比較抽象的，口頭敘述的話，比較復(fù)雜。當(dāng)時我看學(xué)生反應(yīng)不大，應(yīng)該是沒有理清我所講的電荷守恒關(guān)系，所以補充了板書推演，讓他們看得更明白?！贝私虒W(xué)行為和理由編碼為“改變實現(xiàn)目標(biāo)的方法”和“因為沒有達到目標(biāo)”。在講解效果不佳的情況下，T1立即做出了調(diào)整——結(jié)合板書講演，表明新手教師達成目標(biāo)的意識很強，臨場應(yīng)對及時有效。

又如，T5在教學(xué)過程中看了看掛鐘又看了看講義，略作停頓后，向?qū)W生提出要跳過實驗誤差分析的環(huán)節(jié)，并將其布置為課后思考作業(yè)。T5對此的回應(yīng)是：“當(dāng)時時間不夠了，要求學(xué)生課后思考，也是考慮到原計劃下一節(jié)課開始時也會對本節(jié)課的誤差分析做回顧，因此這樣的改變相當(dāng)于布置了自主學(xué)習(xí)的任務(wù)，下節(jié)課開始時的‘回顧就變成了‘檢驗和完善認識?！贝私虒W(xué)行為和理由編碼為“省略計劃好的活動或任務(wù)”和“管理時間”。在課堂時間不夠的情況下，T5基于當(dāng)時的情形作了權(quán)衡，進行了教學(xué)計劃的調(diào)整，應(yīng)對較為冷靜。

再如，T2的課上有學(xué)生回答問題出現(xiàn)差錯，教師引導(dǎo)他糾正自己的回答。T2對此的回應(yīng)是：“突然提問一位同學(xué)，在沒有準(zhǔn)備的情況下是比較困難的，如果像這種（回答）老是站起來回答不出來，會很不好意思，所以給了提示，對于提高他的課堂參與度和激發(fā)積極性是有好處的嘛?！贝私虒W(xué)行為和理由編碼為“引導(dǎo)學(xué)生完善自己的回答”和“維持學(xué)生的課堂參與度”。面對學(xué)生回答出錯的情況，T2對學(xué)生進行了引導(dǎo)撥正，減少學(xué)生的挫敗感，表現(xiàn)出新手教師對學(xué)生的課堂體驗和獲得感的關(guān)心和足夠的耐心。

可見，5位新手教師在應(yīng)對課堂教學(xué)情境中的具體問題時，能夠精準(zhǔn)判斷問題的成因并果斷采取恰當(dāng)?shù)膽?yīng)對措施。特別要指出的是，4位教師均出現(xiàn)了課堂時間不夠的情況，但他們都果斷地選擇“省略計劃好的活動或任務(wù)”，體現(xiàn)了靈活變通的教學(xué)實踐理念。

4.4.3 “學(xué)習(xí)的傾向”維度的表現(xiàn)分析

該維度的適應(yīng)性單元共有11個，主要集中在“反復(fù)核對自己的觀點”這一具體表現(xiàn)上，每位教師1～3個不等（表2）。

例如，T1在講解某選項中的質(zhì)子守恒關(guān)系時，把物料守恒和電荷守恒兩個等式相加得到質(zhì)子守恒。在板書推演的過程中，T1不斷地回顧講義，似乎在確認板書是否正確。T1對此的回應(yīng)是：“其實物料守恒和電荷守恒兩個等式相加就可以得到質(zhì)子守恒，當(dāng)時回看講義，是我的一個習(xí)慣吧，一來我有時候會忘記題目的信息，二來是確認我每一步是否都是正確的?！贝私虒W(xué)行為和理由編碼為“回顧教材或講義”和“保證課上指導(dǎo)的正確性”。T1在板演時反復(fù)核對自己的推演過程并回溯信息，努力保證指導(dǎo)與示范的準(zhǔn)確性與科學(xué)性。

5位新手教師在課上都表現(xiàn)出“反復(fù)核對自己的觀點”的適應(yīng)性行為，而且他們對做出該行為的理由回應(yīng)也基本一致。對自己板書內(nèi)容及語言進行反復(fù)檢查以確保科學(xué)無誤的行為體現(xiàn)了新手教師對待課堂教學(xué)與專業(yè)知識的嚴謹態(tài)度。并且在訪談中均坦言自己在課堂教學(xué)中的思維或思路偶爾會出現(xiàn)偏誤或其他狀況，這也說明新手教師在其專業(yè)發(fā)展初期能夠?qū)ψ陨斫虒W(xué)素養(yǎng)與能力保持較為清醒理性的認識，并能以謙虛開放的心態(tài)看待和反思自己的教學(xué)實踐。

5 研究啟示

基于研究發(fā)現(xiàn)，5位新手化學(xué)教師的教學(xué)適應(yīng)性傾向水平差異并不大，且與Parsons研究團隊獲取的在職教師平均適應(yīng)性行為數(shù)目相當(dāng)[19]。此外，本研究歸納提煉出了新手化學(xué)教師適應(yīng)性行為和理由的新代碼，在三個教學(xué)適應(yīng)性傾向基本維度中，“新情境中的適應(yīng)性改變”維度下的教學(xué)行為數(shù)量最多，“概念性理解”次之，而“學(xué)習(xí)的傾向”最少。表明新手教師將更多的關(guān)注點放在對學(xué)生反饋信息的回應(yīng)及教學(xué)方法的調(diào)整上，同時也特別關(guān)注專業(yè)知識內(nèi)容表達的準(zhǔn)確性。據(jù)此對促進新手教師教學(xué)適應(yīng)性傾向發(fā)展提出如下建議。

5.1 厘清新手教師教學(xué)適應(yīng)性傾向發(fā)展的三邏輯問題729B0DE7-DCDD-4219-8A32-ABED2DCB2662

存在邏輯、知識邏輯與實踐邏輯是新手教師教學(xué)適應(yīng)性傾向發(fā)展的三大基本邏輯[20]。其中，存在邏輯是源泉，知識邏輯是基礎(chǔ)，而實踐邏輯是條件。

（1） 存在邏輯強調(diào)新手教師要建立適合自己個性的教育信念，對從教的意義和價值保有清醒的認識，并以充足的勇氣彰顯教師的主體性和創(chuàng)造性。本研究中5位新手教師能夠主動關(guān)注并理解學(xué)生知識認知的“困頓”、體會學(xué)生問題回答發(fā)生錯誤的“窘迫”、感知學(xué)生參與和收獲的“欣喜”。而這些行動均建立在他們對“學(xué)生主體”地位認識的基礎(chǔ)上，表明“教師主導(dǎo)、學(xué)生主體”的師生觀已烙刻在其教學(xué)信念當(dāng)中，并潛移默化地影響他們的教育教學(xué)行為。不過新手教師對這些理念的認識還停留于有意識的“應(yīng)該”與“需要”，導(dǎo)致其踐行“認識”的教學(xué)行為有明顯的“形式感”，例如不斷地提問、追問，并把未完成的任務(wù)改為學(xué)生自主學(xué)習(xí)等。如何讓新手教師真正理解“應(yīng)該”的實質(zhì)，使之深層次地影響其教學(xué)意識和行為成為關(guān)鍵。

教育教學(xué)是極富創(chuàng)造性的事業(yè)，新手教師必須發(fā)展其創(chuàng)造力才能迎接未來極具多樣性與變化性的職業(yè)挑戰(zhàn)。本研究中5位新手教師思維具有變通性，在課堂中遭遇變化或阻斷時能做到果斷和靈活，表現(xiàn)出了一定的自主和創(chuàng)造潛質(zhì)。教師的創(chuàng)造力品質(zhì)源于其由內(nèi)而外的教學(xué)勇氣，而該優(yōu)秀素養(yǎng)的建構(gòu)一方面得益于其堅定的教學(xué)信念所發(fā)揮的鞭策作用，另一方面則依賴于新手教師通過長期的理論學(xué)習(xí)形成的獨立判斷能力，能為自己的教育教學(xué)行為選擇提供有力的解釋和辯護[21]，從而維護自身教育實踐的自主和自信。目前，新手教師敢于直面教育教學(xué)的情境性、多變性和復(fù)雜性，并展現(xiàn)出教學(xué)問題判斷調(diào)整的獨立性是非常難能可貴的，但其中也不乏“初生牛犢不怕虎”氣魄的影響使然。5位教師對某一問題解決手段的選擇理由暴露出其教育教學(xué)理論學(xué)習(xí)的缺陷。新手化學(xué)教師中很少有人能明確指出其教學(xué)行為背后的理論證據(jù)，不能清晰確切地運用科學(xué)的理論術(shù)語和觀點要義進行闡述，而是以“……應(yīng)該更好吧”“……可能就更有效果吧”等模糊性話語作為其適應(yīng)性教學(xué)行為的理由。顯然，避免理論學(xué)習(xí)的缺位或淺層化是新手教師教學(xué)適應(yīng)性傾向發(fā)展的存在邏輯問題的解決之道。

（2） 知識邏輯強調(diào)的是學(xué)科專業(yè)知識、教授專業(yè)知識以及學(xué)習(xí)學(xué)知識等的統(tǒng)一[22]。本研究中5位新手教師擁有較為扎實的學(xué)科知識基礎(chǔ);對如何教授相關(guān)化學(xué)知識與技能有其個性化的方式，沒有簡單地選擇常規(guī)做法或模仿優(yōu)秀經(jīng)驗;對于學(xué)生可能存在的學(xué)習(xí)困難也能做出較為準(zhǔn)確的分析和判斷?？梢?，新手教師在三類知識上均有一定的積累，并能夠從經(jīng)驗性和創(chuàng)造性雙重維度出發(fā)對教授方法做出合理的選擇;另外，新手教師能夠?qū)θ愔R融會貫通，從學(xué)科知識的特點出發(fā)思考學(xué)生學(xué)習(xí)可能存在的問題，進而選擇適用的教學(xué)策略與方式。但我們也發(fā)現(xiàn)新手教師對學(xué)情的把握還欠缺經(jīng)驗，大部分判斷源于課前所作的假設(shè)或課上對學(xué)生的問題和需要所作的洞察。因此強化三類知識的聯(lián)動并增強對學(xué)情的理解是進一步提升新手教師適應(yīng)性傾向的著眼點。

（3） 實踐邏輯強調(diào)基于實踐，學(xué)于實踐，注重從新手教師真實的教學(xué)體驗出發(fā)，針對自己教學(xué)中的具體問題與案例，與同伴和導(dǎo)師共同剖析問題并尋求有效的應(yīng)對措施與手段。本研究中5位新手教師的56對適應(yīng)性行為及理由中，鮮有提及源于實踐的經(jīng)驗總結(jié)或他人的經(jīng)驗參考。該現(xiàn)象表明新手教師教學(xué)適應(yīng)性傾向發(fā)展中還存在“不接地氣”的弊端，難以促進教育實踐與實戰(zhàn)經(jīng)驗內(nèi)化為教師自身的教育力量。因此，需有意識地強化新手教師教育實踐的目的性并發(fā)展基于實踐的學(xué)習(xí)習(xí)慣。

5.2 通過專業(yè)引領(lǐng)、同伴互助和自我反思全方位提升新手教師教學(xué)適應(yīng)性傾向

如何克服新手教師教學(xué)適應(yīng)性傾向在存在邏輯、知識邏輯和實踐邏輯上的不足，從而促使他們更具內(nèi)在的發(fā)展動力和精準(zhǔn)的教學(xué)判斷力，最終使新手教師專業(yè)成長更具現(xiàn)實之根？專業(yè)引領(lǐng)、同伴互助和自我反思三條路徑可對以上問題做出有效的回應(yīng)。

（1） 專業(yè)引領(lǐng)。認知學(xué)徒制對于新手教師專業(yè)學(xué)習(xí)成長尤為重要。通過選拔專家教師帶領(lǐng)新手教師研究學(xué)科教材、創(chuàng)新教學(xué)設(shè)計、觀摩與展開教學(xué)實踐并作出反思與評價是常見的新教師校內(nèi)培訓(xùn)流程。該活動可以幫助新手教師快速適應(yīng)教學(xué)環(huán)境、熟悉課堂教學(xué)流程并對其教學(xué)中存在的問題形成理性客觀的認識，這一系列過程同樣充滿了實踐性、批判性的學(xué)習(xí)機會。新手教師可以從中體悟?qū)＜医處煹乃伎寄Ｊ胶脱芯糠椒?，觀察專家教師如何運用教育教學(xué)理論和個性化的實踐經(jīng)驗對復(fù)雜教學(xué)情境進行理解、判斷和應(yīng)對，進而讓理論學(xué)習(xí)的智識過程顯現(xiàn)化、生動化，最終實現(xiàn)自身理論學(xué)習(xí)由模仿學(xué)習(xí)到模仿應(yīng)用再到創(chuàng)造性應(yīng)用的發(fā)展。

（2） 同伴互助。由于新入職教師的專業(yè)發(fā)展水平大致相當(dāng)，追求卓越之路的新手教師可以通過課例研討、主題討論以及課外合作與互動，實現(xiàn)針對不同教育教學(xué)話題的專業(yè)對話。新手教師在有效的同伴互助中既通過表達自我對教學(xué)現(xiàn)象的理解厘清了主體邏輯，又通過聆聽與學(xué)習(xí)同伴基于不同視角和立場的觀點開拓了認知眼界，從而促使新手教師教學(xué)思維更具邏輯性、多元性、變通性和理性。

（3） 自我反思。新手教師要接觸并吸納自己原有的認知結(jié)構(gòu)所不能同化的新知識或新經(jīng)驗，需要帶著好奇、審視的眼光看待自身和他人的教學(xué)經(jīng)驗，不停地追問與質(zhì)疑，從而發(fā)現(xiàn)從未留意過的細節(jié)。通過自我反思，新手教師能夠注意到理論預(yù)期與實踐結(jié)果的矛盾，并在找尋化解矛盾的過程中獲得改變自身認知結(jié)構(gòu)的新因子，這些新因子總體來說要比從同伴分享或?qū)＜抑笇?dǎo)中獲取的經(jīng)驗更具建構(gòu)性與適切性，進而更為有效地促進新手教師理論認知的專業(yè)化，并基于相關(guān)理論有針對性地改進其教學(xué)實踐。

參考文獻：

[1]趙麗. 適應(yīng)性專長： 面向知識社會的教師教學(xué)專長反思[J]. 教育研究與實驗， 2018， （2）： 35～40.

[2]Little， J. W.， Lampert， M. Conceptualizing and investigating the practice of facilitation in contentoriented teacher professional development [C]. Symposium conducted at the annual meeting of the American Educational Research Association， Chicago， 2007.729B0DE7-DCDD-4219-8A32-ABED2DCB2662

[3]Parsons， S. A. Providing all students ACCESS to selfregulated literacy learning [J]. The Reading Teacher， 2008， 61（8）： 594～684.

[4]Parsons， S. A &Margaret Vaughn. A Multiple Case Study of Two Teachers Instructional Adaptations [J]. Alberta Journal of Educational Research， 2013， 59（2）： 299～318.

[5]Kerry Soo Von Esch and Sarah Schneider Kavanagh. Preparing Mainstream Classroom Teachers of English Learner Students： Grounding PracticeBased Designs for Teacher Learning in Theories of Adaptive Expertise Development [J]. Journal of Teacher Education， 2018， 69（3）： 239～251.

[6]Franziska Vogt， Marion Rogalla. Developing Adaptive Teaching Competency through coaching [J]. Teaching and Teacher Education， 2009， （25）： 1051～1060.

[7]Iina， M.， Jukka Husu. Examining teachers adaptive expertise through personal practical theories [J]. Teaching and Teacher Education. 2019， （77）： 126～137.

[8]Fairbanks， C. M.， Duffy， G. G.， Faircloth. Beyond knowledge： exploring why some teachers are more thoughtfully adaptive than others [J]. Journal of Teacher Education， 2010， （61）： 161～171.

[9]孫二軍. “能力圈層”視角下教師職前的專業(yè)學(xué)習(xí)路徑及培養(yǎng)策略[J]. 高教探索， 2019， （9）： 15～23.

[10][11][12]王美. 面向知識社會的教師學(xué)習(xí)——發(fā)展適應(yīng)性專長[D]. 上海： 華東師范大學(xué)博士學(xué)位論文， 2010.

[13]劉倩馬， 云鵬. “因境制宜”： 適應(yīng)性專長視角下教師學(xué)習(xí)機制的困境與重構(gòu)[J]. 教育科學(xué)， 2019， （2）： 28～33.

[14]張紅靜. 新課改下高中化學(xué)教師適應(yīng)性專長的形成研究 ——以欠發(fā)達縣域高中教師為例[D]. 桂林： 廣西師范大學(xué)碩士學(xué)位論文， 2014： 14.

[15][16]Glenda Anthony， Roberta Hunter. Prospective teachers development of adaptive expertise [J]. Teaching and Teacher Education， 2015， （49）： 108～117.

[17][18]Melony Holyfield Allen， Catherine E. Matthews et al. A secondgrade teachers adaptive teaching during an integrated scienceliteracy unit [J]. Teaching and Teacher Education， 2013， （35）： 114～125.

[19]Parsons， S. A.， & Ward， A. E. The case for authentic tasks in content literacy. Reading Teacher， 64， 462～465. doi： 10.1598/RT.64.6.12， 2011.

[20]陳向明. 從教師“專業(yè)發(fā)展”到教師“專業(yè)學(xué)習(xí)”[J]. 教育發(fā)展研究， 2013， （8）： 1～7.

[21]呂立杰. 教師學(xué)習(xí)理論對教師教育課程的啟示[J]. 教育發(fā)展研究， 2010， （22）： 59～63.

[22]朱旭東. 論教師的全專業(yè)屬性[J]. 教育發(fā)展研究， 2017， （10）： 1～7.729B0DE7-DCDD-4219-8A32-ABED2DCB2662