于小植

（北京語言大學 文學院 ，北京 100083）

對于對外文化教材來說，整套教材的課程目標、每冊教材的課程目標、每個單元的課程目標乃至每節(jié)課的課程目標，需要既是明確的、具體的，又具有系統(tǒng)性、綜合性、可操作性和實踐性強的特征，使外國學習者在習得中國文化的過程中由低至高，逐漸具備文化認知能力、文化理解能力、文化講述能力、文化闡釋能力、跨文化比較能力、文化遷移創(chuàng)新能力。如何能達成這一編寫目標呢？筆者認為對外文化教材編寫需要解決的關鍵性問題有：文化類詞匯的定義與等級劃分問題；在知識文化的呈現(xiàn)中如何增加交際文化的溢出效果問題；文化教學內(nèi)容的分類和層次系統(tǒng)的標識度問題；文化教學與語言能力的關系問題；不同區(qū)域與國別、不同宗教和族群的文化理解力、認知力的特點規(guī)律問題；如何產(chǎn)生多維的教學效果問題，如：使學習者對中國文化的學習興趣增強；理解能力、解釋能力增強；產(chǎn)生主動傳播中國文化的意識；對中國的態(tài)度更加友好等。為了解決上述關鍵問題，筆者認為對外文化教材在編寫體例上有以下著力點：

一、建立“思維導圖”式的樹狀文化詞匯表

“詞匯重要，詞匯難”是國際中文教育領域的一個共識。“作為語言中最容易受時代與社會感染的基本要素，詞匯自它產(chǎn)生的那一刻起，便包含著深刻而又豐富的文化信息，古今中外，從內(nèi)容到形式，從系統(tǒng)到個體等莫不如此，并因隨時與社會語境發(fā)生諧振而成為語言中最為活躍、文化承載量最大的成分?！盵1]3詞匯的新舊更替最快最顯著，也常常被烙上深深的時代和民族的歷史文化印記，因此，和語音、語法相比，詞匯的重要性更為顯著。

文化教材編寫需要重視“詞匯”問題，教材可以分列普通生詞表和文化詞匯表，比如“伯樂”“千里馬”，就是文化詞匯，俗話說，千里馬常有，伯樂不常有。意在說明：不僅人才重要，發(fā)現(xiàn)人才的人更加重要。體現(xiàn)了中華民族珍惜人才的傳統(tǒng)，同時又表現(xiàn)了中國人思維方式中的辯證色彩。

比如，漢語中的0、1、2、3、4、5、6、7、8、9、百、千、萬，不僅是科學、嚴肅、準確的數(shù)字，同時是活潑而富有詩意的。如：

山村詠懷

(宋)邵康節(jié)

一去二三里，

煙村四五家。

亭臺六七座，

八九十枝花。[2]123

在文化教材編寫中，應盡量選擇文化色彩鮮明、文化內(nèi)涵豐富的詞匯，呈現(xiàn)語音、文字、詞義、語法等語言知識的同時，要展示語言所蘊含的文化內(nèi)涵、介紹詞語的文化背景；要點明語言交際訓練中存在的文化現(xiàn)象，并從中透視中華民族的文化心態(tài)和思維方式。要提示教師在講授語言單位時，講解蘊含在詞語中的文化內(nèi)涵。比如講太陽這個詞，可以引申出許多詞匯：太陽-太陰（月亮）、陽電-陰電、（提問：我們現(xiàn)在待的是什么地方？用陽來說？）陽間-（死后去的呢？）陰間、陽光-陰暗等，學習者可能會產(chǎn)生為什么漢語中有許多帶“陰”或“陽”的詞匯的疑問，文化教材可以以“文化常識”的形式說明，中國古代先哲把世界上的復雜現(xiàn)象抽象出“陰”“陽”兩個基本范疇。中國古代先哲認為四季的交替是陰陽消長引起的，自然災害或人體疾病是陰陽失調(diào)造成的。這也是中國古代樸素的辯證法。禍兮，福之所倚；福兮，禍之所伏。

字或詞語的文化意義都是需要在文化教材或者配套的教師用書中予以呈現(xiàn)的。比如，“取”字為什么從又從耳？古代戰(zhàn)爭殺敵得勝后，割下戰(zhàn)俘的左耳去報功叫“獻馘”，后來，常用義不是取“耳”了，而是取“一切東西”。再如“要”是“腰”的本義，表示這個部位重要；“要領”指腰部與脖子都是致命要害的地方，后來這個詞表示“重要”，讀音也變了。再如，為什么漢語用“東”表示主人？說：“房東、股東、東家”，而不用“西”，因為古代主位在“東”，賓位在西。漢語具有“字本位”的特點，一字有一字的文化內(nèi)涵，漢語詞語特別是成語往往與中國古代文化有關聯(lián)，成語運用不僅牽涉到日常語言運用問題，還有文化內(nèi)涵知曉問題。這些都是需要在文化教材中強調(diào)的。中國文化教材應該使學習者在掌握“中國文化”知識點的同時，兼顧文化詞匯的難度，以層遞、復現(xiàn)的方式呈現(xiàn)文化詞匯，建立“思維導圖”式的樹狀文化詞匯表。

二、多收錄文化交際中易發(fā)生語用失誤的詞匯

從個人語用交際層面來看，語用失誤一般分為語言的語用失誤和社交的語用失誤兩類，語言的語用失誤大多是由學習者的發(fā)音錯誤或?qū)τ谧?、詞語的誤用所致，影響語言交際，但一般不會造成情感傷害。而社交的語用失誤則“由于事關社會文化的差異如社會文化規(guī)則、社會距離、思維習慣、語言心理、價值觀念、風俗習慣等不同而極易造成誤解,以致嚴重傷害感情,導致交際失敗甚至更嚴重的后果”[3]16。在外國人學習中文的過程中，語言的聽說讀寫能力再強，如果不了解一個國家的文化，就不了解語言的使用范圍和使用語境，極容易造成誤解甚至情感傷害。

張志公曾舉過一個例子：“一對新婚夫婦舉行婚禮，有一位外國朋友對著新娘說：‘啊，真漂亮！’，又對新郎說：‘我祝福你娶這么一個漂亮的新娘。’新郎趕緊說：‘哪里，哪里。’這位外國朋友很愕然，心想中國人真麻煩，你說他漂亮，他還非得要指出地方，只好說：‘眼睛，還有鼻子。’”[4]3這就是外國人因不了解“哪里”除了疑問代詞以外，還有表示自謙的含義而造成的語用失誤。

在國際中文教育中，不僅要向外國學習者教授字、詞等語言知識，同時要教授字、詞的使用場景，使學習者能夠在不同的交際語境中正確地使用這些字、詞。外國學習者發(fā)生語用失誤的例子還有：一個外國學習者給喜歡的中國女孩寫信時想寫“親愛的姑娘”，由于不會寫“娘”字，于是想到“娘”與“媽”的意思基本相同，就提筆寫下了“親愛的姑媽”。

另外，“方便”一詞因在不同的語境下具有不同的含義，所以也是外國學習者容易誤用的高頻詞，外國學習者誤用“方便”一詞的例子在學界廣為流傳。其一是：幾位中國同學邀請剛來中國學中文的外國男同學吃飯。一名中國同學說：“我出去方便一下”。外國男同學不懂其意，中國同學告知：方便就是上廁所。這位外國男同學記住了。一天，一名中國女同學對外國男同學說：“希望在你方便的時候，我到你這里來做客?！蓖鈬型瑢W聽后，立即擺手說：“不，不！你什么時候都可以來，但在我方便的時候不要來?！逼涠牵褐袊招袠I(yè)的口號是：“為顧客提供方便”，外國同學把這句話的意思理解成這里有廁所。其三是：中國人請客時很客氣、很謙虛，明明是豐盛的酒席，卻對客人說：“請大家吃頓便飯。”外國客人看到中國主人把如此的大餐稱為“便飯”，就豎起大拇指贊美說：“這是一頓大便飯！”

文化教材對于外國學習者而言，既是一次語言接觸，也是一次文化接觸。在文化教材編寫中，應多收錄外國學習者容易發(fā)生語用失誤的交際文化詞匯，綜合運用“隱性導入”和“顯性導入”兩種文化因素的導入方式，其中“隱性導入”是指把“文化因素”依附和隱含在語言之中導入，寓“有意”于“無意”，將文化內(nèi)容與語音、文字、詞匯、語法內(nèi)容結(jié)合起來；“顯性導入”是指使用語言媒介直接傳達文化內(nèi)容，突出重點。把文化交際中易發(fā)生語用失誤的詞匯以“隱性導入”或“顯性導入”的方式收錄在文化教材中能夠減少外國學習者的語用失誤，幫助其順利完成跨文化交際。

三、關聯(lián)統(tǒng)籌概念之“型”與現(xiàn)象之“例”

對外文化教材的編寫具有復合多義性，在編寫過程中，要注重內(nèi)容與形式、目的與路徑、過程與結(jié)果的統(tǒng)一，也需要注重“型”(type)和“例”(token)的辯證統(tǒng)一?！靶汀苯沂臼挛锏钠毡樾浴⒁?guī)則性、必然性，屬于概念層級；“例”是“型”的具化，屬于現(xiàn)象層級。中國文化在教材中的呈現(xiàn)是可知可感的“例”，教材使用者需要通過“例”獲得對中國文化的理性把握，掌握中國文化的肌理、脈絡和本質(zhì)，即中國文化之“型”。也就是說，在文化教材的內(nèi)容編排方式上，需要將“文化知識的介紹”“文化內(nèi)核的提煉”“在現(xiàn)實生活中的應用”這三個層次進行關聯(lián)統(tǒng)籌，先按照層級體系所選取出的文化內(nèi)容進行分層次分類別的介紹，再將每部分文化內(nèi)容中包涵的核心文化信息進行提煉和總結(jié)，最后闡述這些文化信息在現(xiàn)實層面的表現(xiàn)。這三個層次形式上是“分”“統(tǒng)”“分”三個步驟，內(nèi)在是有遞進、有邏輯、有系統(tǒng)的一個整體，幫助學習者由表層文化上升到深層文化，由知識文化過渡到交際文化，進而使學習者能夠更靈活、更自覺地學習掌握文化。這樣的編排方式既照顧到了文化內(nèi)容的全面性，同時又有內(nèi)在核心將其統(tǒng)籌，使得本顯散亂的文化內(nèi)容變得有條理。在學習教材的過程中，學習者一方面能夠掃除交際生活中遇到的因不理解中國國情產(chǎn)生的障礙，一方面可以通過把握中國文化的特點而自覺地與其本民族文化進行對比，從而消除偏見或誤解，這對于培養(yǎng)學習者的跨文化交際能力大有裨益。

同時，在教材編寫過程中，需要注意前后聯(lián)系、多層面貫通，將現(xiàn)實層面的文化現(xiàn)象聯(lián)系其最初產(chǎn)生的時代背景、地域環(huán)境，理出其發(fā)展脈絡，幫助學習者建立對現(xiàn)象背后深層文化的理解，從而舉一反三，理解更多類似的文化現(xiàn)象。例如，在闡釋“儒家核心思想”時，需要使學習者知道儒家思想“是什么”，并理解“為什么”，同時需要舉例說明儒家思想影響下的中國人的生活態(tài)度，引導學習者思考現(xiàn)實層面的相關文化現(xiàn)象。又如，闡釋中國的書畫、戲劇、音樂等傳統(tǒng)藝術(shù)時，可以通過分析中國藝術(shù)的特點來幫助學習者理解其中蘊含的哲學思想與思維方式，總結(jié)出中國藝術(shù)形式里的精神品格，進而解釋在這樣的藝術(shù)品格的熏陶下中國人的生活態(tài)度和行為方式。再如，講述“名山大川”時可以聯(lián)系這些旅游資源在中國歷史上的地位、作用、象征意義，通過揭示其中蘊含的文化內(nèi)核來幫助學習者建立對名物現(xiàn)象的深層次理解，帶著這樣一層觀照，學習者在實際參觀游覽時便容易理解與之相關的現(xiàn)實中的文化現(xiàn)象。

實際上，由于中國文化博大精深，因而大量精神層面的內(nèi)容對于外國學習者而言難以理解。例如，“孤舟蓑笠翁，獨釣寒江雪”，這種古代中國人追求的人與自然和諧相處、天人合一的境界，與西方現(xiàn)代文明征服大自然、改造大自然的思維方式因有本質(zhì)差別而不易被西方的學習者理解。再如，東西方在審美觀念上也存在差別，王國維曾將審美意境區(qū)分為“有我之境”和“無我之境”，他說：“有我之境，以我觀物，故物皆著我之色彩。無我之境，以物觀物，故不知何者為我，何者為物。古人為詞，寫有我之境者為多，然未始不能寫無我之境，此在豪杰之士能自樹立耳。”[5]2誠如斯言，在中國傳統(tǒng)文化中，與“有我之境”相比，更推崇一種“無我之境”和自然之境，這種審美觀念對于異文化背景的外國學習者而言也是難以理解的。因而，編寫者不僅需要將天人合一、有我之境、無我之境等與中國文化相關的重要關鍵詞作為概念之“型”呈現(xiàn)在文化教材中，也需要舉出現(xiàn)象之“例”，深入淺出地幫助外國學習者理解中國文化的相關內(nèi)容。

概念之“型”可以幫助學習者從理性的高度把握中國文化，現(xiàn)象之“例”有助于對概念之“型”的理解。例如，可以把“性善論”理解為概念之“型”，這個“型”對外國學習者來說，不容易理解，孟子曾針對“性善論”舉了一個例子，說如果看見小孩子要掉進井里面去，人都會有要去救這個孩子的本能沖動，這種現(xiàn)象可以說明人性本善，就是“性善論”。中國古代哲學家都很善于舉例，善于用生動的故事闡明相對抽象的道理，這為對外文化教材編寫提供了啟示，例如，在講中國人對于宗教的態(tài)度時，常用“信而不虔”這個詞，這個詞過于抽象，外國學習者不易理解，我們可以把“信而不虔”作為一個“型”在文化教材中進行展示，再把“平時不燒香，臨時抱佛腳”等俗語作為現(xiàn)象之“例”對“型”進行進一步闡釋，以幫助學習者加深對于抽象的“型”的理解。同樣，“過猶不及”也可以理解為概念之“型”，也可以舉現(xiàn)象之“例”幫助學習者理解，比如運動對身體有益，但是運動過量反而會損壞身體，這就是過猶不及；父母關愛孩子，但是關愛過度就變成了溺愛，反而不利于孩子的成長，這也是過猶不及。

四、選取名家名篇展示中國文化

外國學習者習得中國文化與中國學習者習得中國文化的不同之處在于：因為中文并非外國學習者的母語，因而外國學習者具有同時習得中文和中國文化的雙重需求，這一點是對外文化教材編寫中需要重點考慮的問題。文化與語言的關系極為復雜。語言可以被看做是一種特殊的文化，語用可以通過其某種程度上的透明性而使作為內(nèi)在規(guī)則、精神觀念等隱形性特質(zhì)的文化得以被傳達、被彰顯。就此意義而言，如果我們把語言當做“存在的家”的話，語言同時也是文化的家。在某種程度上，這又會形成一個語言與文化的新的二元對立現(xiàn)象。即語言是一種表達者，文化是一種被表達者。通曉了語言，就可以了解文化，語言是作為文化的表達者的那個特殊部類，語言的習得變成了洞悉文化的一個條件。然而，如果我們進入文化史、文學史，可能會發(fā)現(xiàn)相反的現(xiàn)象。即文化成為一種表述的符碼，它成為表述和認知現(xiàn)實與語言的一個先在的條件，這種情形在作為文化重鎮(zhèn)的文學經(jīng)典里表現(xiàn)得尤為突出。

國際比較文學學會主席張隆溪教授是世界知名的華裔學者，美國哈佛大學、耶魯大學及韋斯理大學杰出學人講座教授，也是瑞典皇家人文、歷史及考古學院現(xiàn)在唯一健在的華裔外籍院士和歐洲科學院院士，《中華英才》雜志贊譽其為“中西方文化的擺渡者”。張隆溪教授曾經(jīng)和筆者分享了他學習英語的體會，他說：“很多外國人夸我英語好，不是會說英語就是英語好，語言有語感和美感，語感好、有美感才是語言好。正如我們會評價這個作家的語言是好的，那個作家的語言是不好的。我的英語語感為什么好呢？我學習的竅門是讀原典，我讀過《莎士比亞全集》等許多原典?！睆埪∠淌诘那髮W經(jīng)歷是從北京大學碩士畢業(yè)后，到美國哈佛大學攻讀博士學位的，也就是說，與許多外國來華留學生相似，張隆溪教授也是成年后才到目的語國家的語言環(huán)境中學習目的語的。筆者閱讀了新中國成立至今出版的250本對外文化教材，發(fā)現(xiàn)這些對外文化教材的共同特點是偏重文化知識的介紹，以說明文文體為主，語言美感低，比較枯燥。相反，筆者發(fā)現(xiàn)高級別的漢語語言綜合教材倒選擇了一些名家名篇作為教材內(nèi)容。筆者對使用范圍較廣的三種漢語高級別綜合教材《捷徑》（上、下）、《橋梁》（上、下）、《現(xiàn)代漢語高級教程（四年級）》進行了統(tǒng)計，在《捷徑》上冊15課、下冊13課；《橋梁》上冊15課、下冊15課；《現(xiàn)代漢語高級教程（四年級）》10課，三套教材68篇課文中，有17篇課文是外國學習者比較感興趣的名家名篇，詳見下表：

作者 篇目吳敬梓 《范進中舉》（古代小說，反映中國古代科舉制度的問題。）胡適 《差不多先生傳》（現(xiàn)代微型小說，諷刺有些中國人做人做事“不認真”的態(tài)度。魯迅 《孔乙己》《藥》《阿Q正傳》（中國現(xiàn)代小說，深刻剖析了中國人的國民性。）曹禺 《雷雨》（中國現(xiàn)代話劇，反映了現(xiàn)代中國人在家庭倫理、道德、愛情等問題上的矛盾沖突。）老舍 《祥子買車》（現(xiàn)代小說）、《茶館》（現(xiàn)代話劇，描述了裕泰茶館的興衰和眾茶客的命運，是中國社會自戊戌變法失敗到抗戰(zhàn)勝利五十年歷史變遷的縮影。）蕭紅 《我和我的祖父》（現(xiàn)代散文，作者回憶自己和祖父相處的往事，寄托了作者對祖父的深切懷念。）汪曾祺 《胡同文化》（當代散文，介紹北京胡同的特點，講述北京的胡同文化，以及作者對于胡同文化日趨消失的復雜心情。）梁曉聲 《普通人》（當代散文，講述父親做群眾演員的經(jīng)歷，闡明“認真”二字是父親性格的主要特點，字里行間透露出父子情深。）葉圣陶 《＜蘇州園林＞序》（現(xiàn)代散文，介紹蘇州園林在建筑布局方面的特點，可以從中窺探中國人的審美觀念。）季羨林 《清塘荷韻》（當代散文，滿懷深情地描述了北京大學池塘的美景。）于是之 《幼學紀事》（當代散文，講述作者幼年的求學經(jīng)歷和對幼年時期良師益友的懷念。）張正 《懸壺日志》（當代作家的學醫(yī)日記，展現(xiàn)了老一輩醫(yī)生嚴謹治學的行醫(yī)態(tài)度和青年學生行醫(yī)態(tài)度的轉(zhuǎn)變過程。）馬瑞芳 《等》（當代散文，通過小事展現(xiàn)母親對子女的教育方式，反映了母親對子女的愛。王蒙 《成語新編》（當代小說，講述當代刻舟求劍的故事。）

這些作品的體裁包括：古代小說、現(xiàn)代小說、現(xiàn)代話劇、現(xiàn)代散文、當代散文、當代日記。內(nèi)容有人物描寫、景物描寫、事件描寫等等。作者以優(yōu)美的筆觸全面地展現(xiàn)了處于不同時代的中國人、中國社會和中國文化，與說明文體的介紹相比，名家名篇語言往往凝練生動，有趣味性，有助于學習者學到“好的漢語”，建構(gòu)好的語感。與平鋪直敘地對中國文化進行說明性的介紹相比，經(jīng)典的名家名篇能夠跨越現(xiàn)實、歷史和語言而成為一種更加具有表述能力的元符碼，我們完全可以推論，在文化的其他部類諸如歷史、哲學等方面，都可能隱含著許多具有這種表述能力的元符碼，元符碼對于了解一個族群的生活、文化甚至語言，都具有優(yōu)于語言的力量，因而，選擇名家名篇作為文化教材的基本內(nèi)容無疑是一個很好的選擇。

但，需要特殊指出的是，筆者認為對外文化教材選擇的名家名篇應以散文體裁為主，盡量少選擇小說文本作為對外文化教材的內(nèi)容。原因在于：中國文化雖然具有自身召喚性的結(jié)構(gòu)，但中國文化的闡釋邊界是相對確定的，不能不加限制地依據(jù)自己的想象進行闡釋，而小說體裁的篇目則可以完全依賴作者想象等主觀因素，采用假定性的邏輯表述虛擬的人物或情境，甚至可以違反常識和邏輯以作者自己的視界掩蓋史料的視界，因而不適合作為對外文化教材的選篇。對外文化教材的選篇應以那些遵守常識和邏輯的、其內(nèi)容是被驗證過的、以現(xiàn)實為指向的、能準確而詳實地反映中國文化內(nèi)容的散文為主。

1953年，美國心理學家Harry Stack Sullivan提出了“重要他人”的概念，“重要他人”指在某人心理人格形成過程中使其擺脫內(nèi)心獨白式的自我建構(gòu)而對其產(chǎn)生過重大影響的那個人。實際上，對外國學習者而言，文化教材就扮演著“重要他人”的角色，在學習過程中，學習者對教材內(nèi)容進行認識、理解和吸納；在學習過程結(jié)束后，教材的內(nèi)容便內(nèi)化為學習者認知的一部分，會繼續(xù)在學習者身上發(fā)揮持續(xù)的影響，外國學習者會在有意識或無意識之中，以中國文化為鏡重塑自身，正如拉康所言：“‘自我’是在由無意識決定的新的主題布局中根據(jù)‘他者’而構(gòu)成的，自我其實就是偽自我，他者就是自我的缺失?！盵6]475文化教材作為中國文化的載體將對外國學者建構(gòu)自身發(fā)揮重要作用，因此我們需要選擇言簡意深的名家名篇作為文化教材的篇目。

朱光潛說：“以‘景’為天生自在，俯拾即得，對于人人都是一成不變的，這是常識的錯誤。阿米爾（Amiel）說得好：‘一片自然風景就是一種心情。’景是各人性格和情趣的返照。情趣不同則景象雖似同而實不同。比如陶潛在‘悠然見南山’時，杜甫在見到‘造化鐘神秀，陰陽割昏曉’時，李白在覺得‘相看兩不厭，惟有敬亭山’時，辛棄疾在想到‘我見青山多嫵媚，料青山見我應如是’時，姜夔在見到‘數(shù)峰清苦，商略黃昏雨’時，都見到山的美。在表面上意象（景）雖似都是山，在實際上卻因所貫注的情趣不同，各是一種境界。我們可以說，每人所見到的世界都是他自己所創(chuàng)造的。物的意韻深淺與人的性分情趣深淺成正比例，深人所見于物者亦深，淺人所見于物者亦淺。詩人與常人的分別就在此。同是一個世界，對于詩人常呈現(xiàn)新鮮有趣的境界，對于常人則永遠是那么一個平凡乏味的混亂體?！盵7]62名家名篇是一個國家文化發(fā)展成熟程度的標志性界碑，面對同樣的中國文化內(nèi)容，例如面對同樣的名勝古跡，名家往往能夠發(fā)掘出獨特的意蘊，名家的表述往往不止于“皮毛”，而是關涉“神情”，是中國文化的濃縮和結(jié)晶，對外文化教材選用名家名篇的目的是為學習者提供最為優(yōu)質(zhì)的學習資源，幫助學習者高效地汲取中國文化精粹，完善自我。對于外國學習者而言，中國文化作為他者文化，是其補充自我缺失和完善自身的工具，學習者能夠借助中國文化實現(xiàn)指向自身的、更加趨向于完善完整的文化更新。

實際上，外國學習者對于中國文化的認識和評價對于我們反思、完善中國文化同樣重要。薩特說：“我關于我的身體知道的主要的東西來自別人認識它的方式。這樣，我的身體的本性把我推向他人的存在和我的為他的存在?！薄叭说膶嵲谠谄浯嬖谥袘撘酝粋€涌現(xiàn)成為‘為他的自為’?！盵8]289薩特的話為我們提供一個重要的思考問題的理路，如果把薩特所言的“我的身體”替換為“中國文化”，則可以認為：一方面，外國學習者對中國文化的認知和評價能夠向我們揭示中國文化是什么；另一方面，中國文化不僅是為中國人而存在的，同時也是為他文化者、即外國學習者而存在的，中國文化是一種為他的自為，他文化者（即外國學習者）的反饋有助于本位文化者（即我們）更為全面地把握中國文化的結(jié)構(gòu)和肌理，更為理性客觀地認識中國文化的本質(zhì)精神。