福建省廈門市僑英中心幼兒園 莢艷芳

科學(xué)區(qū)是幼兒探索生活中各種自然事物和現(xiàn)象的區(qū)域，對幼兒的深度學(xué)習(xí)有著重要的意義。本文以大班科學(xué)區(qū)為切入點(diǎn)，運(yùn)用案例分析和觀察研究的方法，剖析大班科學(xué)區(qū)中影響幼兒深度學(xué)習(xí)的問題及原因，并以“光影游戲”為例，提出促進(jìn)大班幼兒深度學(xué)習(xí)的具體策略。

大班科學(xué)區(qū)中幼兒深度學(xué)習(xí)存在的問題及原因分析

一、大班科學(xué)區(qū)中幼兒深度學(xué)習(xí)存在的問題

1.幼兒學(xué)習(xí)主動性較高，但目標(biāo)不明確

大班幼兒喜歡參與科學(xué)區(qū)活動，但是會出現(xiàn)目標(biāo)不明確的現(xiàn)象。例如有的幼兒一會兒拿起3D眼鏡觀察，一會兒又拿出磁鐵操作，更換材料頻繁；有的幼兒對材料只是進(jìn)行了短時操作之后便放回去，又看著其他小朋友玩，當(dāng)老師詢問原因時會說：“我不知道玩什么，只想看別人玩?！币陨犀F(xiàn)象說明大班幼兒進(jìn)行科學(xué)區(qū)活動時較隨意，目標(biāo)不明確，這與深度學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)者應(yīng)該具備的特征是不符合的。

2.幼兒并未得到充分展示批判性思維的機(jī)會

批判性思維表現(xiàn)為具有獨(dú)立思考能力、敢于質(zhì)疑等，在科學(xué)區(qū)中的分享環(huán)節(jié)尤為突出。在教師對幼兒的發(fā)現(xiàn)進(jìn)行小結(jié)時，幼兒往往會表現(xiàn)為對教師的總結(jié)沒有疑義，很少表達(dá)自己的看法或者疑問；若探索結(jié)果和教師所說不同時，幼兒則會先行思考自己的操作是否有問題，而不會對老師的結(jié)論表達(dá)質(zhì)疑。一方面，幼兒也許是出于對權(quán)威的敬畏，沒有提出質(zhì)疑的勇氣；另一方面，教師的介入方式也會在一定程度上對幼兒的深度學(xué)習(xí)產(chǎn)生阻礙。

3.幼兒獲得經(jīng)驗(yàn)零散、淺顯，知識建構(gòu)能力較弱

知識建構(gòu)能力包括幼兒在活動時能夠調(diào)動原有經(jīng)驗(yàn)和能夠?qū)π芦@得的經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行加工與內(nèi)化兩個方面。部分幼兒在活動中不能調(diào)動原有經(jīng)驗(yàn)，如集中活動開展斜坡滾物實(shí)驗(yàn)，幼兒已經(jīng)獲得了物體能在斜坡滾動的經(jīng)驗(yàn)，但是在操作軌道材料時不會運(yùn)用這一經(jīng)驗(yàn)；部分幼兒不能對新獲得的經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行加工，如在分享環(huán)節(jié)中教師問幼兒在科學(xué)區(qū)的發(fā)現(xiàn)時，幼兒往往只是零碎地重復(fù)自己的操作動作，而沒有將自己獲得的知識整合到原有的知識經(jīng)驗(yàn)中。

4.主動、獨(dú)立解決問題的能力匱乏

深度學(xué)習(xí)中的解決問題能力既包括遇到問題不依賴別人、有主動解決問題的意識，還包括能夠想出解決策略并實(shí)施兩個方面。大班幼兒在科學(xué)活動中時常會產(chǎn)生畏難情緒，遇到困難的第一反應(yīng)是向老師尋求幫助或者放棄，主動解決問題的能力較弱。

二、大班科學(xué)區(qū)中阻礙幼兒深度學(xué)習(xí)的原因分析

1.材料缺少趣味性和開放性，吸引力不夠

科學(xué)區(qū)材料的吸引力不夠表現(xiàn)為材料數(shù)量和質(zhì)量的雙匱乏。材料數(shù)量不足會導(dǎo)致幼兒長時間操作同一份材料，沒有挑戰(zhàn)性，幼兒經(jīng)驗(yàn)也得不到提升；材料質(zhì)量的匱乏，往往表現(xiàn)為難度過高或者過低——難度過高會導(dǎo)致幼兒失去興趣，而難度過低則不足以引起幼兒的興趣。

2.教師指導(dǎo)方式不適宜

主動解決問題的能力是深度學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)者應(yīng)該具備的特征之一，而教師的指導(dǎo)方式則是影響這一能力形成的重要因素之一。通過觀察，我們發(fā)現(xiàn)有些教師會處于無指導(dǎo)或者指導(dǎo)隨意的狀態(tài)——無指導(dǎo)表現(xiàn)為教師認(rèn)為區(qū)域活動是幼兒自主的活動，應(yīng)當(dāng)放手讓幼兒自由探索，便在活動中處于“旁觀者”的身份；指導(dǎo)隨意則表現(xiàn)為教師提供沒有幫助的回應(yīng)或者是直接給出答案，如“你再想想辦法”“你可以這樣做”之類的缺乏啟發(fā)意義的回應(yīng)。

3.教師自身的科學(xué)素養(yǎng)不夠

幼兒科學(xué)經(jīng)驗(yàn)和粗淺科學(xué)概念的形成很關(guān)鍵，但幼兒在活動中獲得的經(jīng)驗(yàn)往往是零散的，需要教師幫助幼兒進(jìn)行整合，從而形成正確的科學(xué)概念。但是由于有的教師自身的科學(xué)素養(yǎng)不夠高，對科學(xué)概念的掌握不準(zhǔn)確，導(dǎo)致幼兒所獲得的科學(xué)經(jīng)驗(yàn)也是不科學(xué)的，更不用說將這些經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行整合了。

4.分享環(huán)節(jié)表面化，幼兒缺少反思的時機(jī)

在科學(xué)區(qū)的分享環(huán)節(jié)中，“今天你玩了什么”“有什么發(fā)現(xiàn)嗎”之類的問題很常見。當(dāng)幼兒回答后，教師回應(yīng)“很好”“你很棒”等寬泛的評價。這樣的評價無法引起幼兒對自身行為更深層次的認(rèn)識與反思，導(dǎo)致幼兒的批判性思維難以形成，難以促進(jìn)自身的發(fā)展。

促進(jìn)大班科學(xué)區(qū)幼兒深度學(xué)習(xí)的策略

1.提供豐富的科學(xué)區(qū)材料，吸引幼兒主動探究

大班科學(xué)區(qū)投放的材料有限，時間久了，對幼兒的吸引力就會下降，因此教師應(yīng)允許幼兒對教室內(nèi)的其他物品進(jìn)行探究。例如在光影游戲中，幼兒探究物體的影子形狀與物體的關(guān)系時，詢問老師是否可以去建構(gòu)區(qū)拿建構(gòu)材料來試。幼兒從建構(gòu)區(qū)拿來了圓柱形積木，發(fā)現(xiàn)了圓柱積木的影子形狀并不總是相同，對影子形成的真正原因有了更深的認(rèn)識。在上述案例中，幼兒探索時不局限于科學(xué)區(qū)中的材料，才發(fā)現(xiàn)了光影的更多秘密！

此外，科學(xué)區(qū)材料難度要適宜。教師要對班級幼兒的已有經(jīng)驗(yàn)和潛在能力有系統(tǒng)、深刻的認(rèn)識，并根據(jù)幼兒的需要定期更新投放的材料，以滿足幼兒探究的積極性。例如光影游戲中，經(jīng)過了前期的探究后，幼兒了解到影子形成的條件是“光被物體遮擋而形成的陰影”。但是幼兒真正將這一認(rèn)識與已有經(jīng)驗(yàn)整合了嗎？基于此，教師投放了動物輪廓圖片，供幼兒玩“給動物找眼睛”的游戲。

2.搭建“問題”支架，提高幼兒問題解決能力

以問題為導(dǎo)向引發(fā)幼兒的深度思考，能夠促進(jìn)幼兒的深度學(xué)習(xí)。教師應(yīng)善于發(fā)現(xiàn)幼兒在科學(xué)區(qū)中的奇思妙想，提出問題，搭建支架。例如“給動物找眼睛”便是一種情境式問題，幼兒通過給動物圖片“畫眼睛”“貼眼睛”“剪眼睛形狀小洞”等，最終成功解決這一問題。教師通過“問題”支架，調(diào)動幼兒原有的關(guān)于影子形成成因的經(jīng)驗(yàn)，使幼兒通過獨(dú)立思考、嘗試解決問題并最終獲得成功，強(qiáng)化了幼兒新舊經(jīng)驗(yàn)的銜接。

一名幼兒在操作皮影玩具時對教師說：“我想表演一個小女孩在采蘑菇，可是這里沒有這些道具，演不了?！苯處熣f：“你要不要試試自己制作呢？”幼兒聽完后，便動手畫起了想要的圖案，并且能夠在不需要影子的地方“鏤空”設(shè)計，最終如愿表演了“采蘑菇的小女孩”。

以上案例中教師通過提建議的方式，提高了幼兒解決問題的實(shí)際能力。

3.提高教師科學(xué)素養(yǎng)，給予幼兒正確的科學(xué)概念

教師的科學(xué)素養(yǎng)直接影響到幼兒在科學(xué)區(qū)所獲得的經(jīng)驗(yàn)是否科學(xué)，從而影響幼兒深度學(xué)習(xí)的狀態(tài)。

例如在光影游戲前期，幼兒想知道為什么會有影子，就對材料進(jìn)行了探究，最終發(fā)現(xiàn)：影子的形成需要光照著物體。當(dāng)教師查閱相關(guān)資料后，發(fā)現(xiàn)影子形成還有一個重要因素是“光照著的物體必須是不透明的”。于是教師讓幼兒猜一猜放大鏡的影子是什么樣的，并且請幼兒進(jìn)行嘗試。最后教師將影子形成的正確概念分享給幼兒。

以上案例中，教師自身的科學(xué)素養(yǎng)較好，在幼兒獲得的科學(xué)經(jīng)驗(yàn)“不科學(xué)”時，能夠及時進(jìn)行引導(dǎo)。

4.鼓勵幼兒記錄，注重活動的分享與反思

深度學(xué)習(xí)重視學(xué)習(xí)者的理解與批判能力，而幼兒在活動過程中的記錄是自我審視的一種方式。幼兒的分享是對自身活動的反思，能夠在分享時了解自己的操作過程和結(jié)果，并提出調(diào)整策略。所以在組織分享環(huán)節(jié)時，教師應(yīng)該注重分享內(nèi)容的有效性。

例如在光影游戲中，幼兒學(xué)會了自制皮影角色之后開始了大創(chuàng)作。在一次分享環(huán)節(jié)中，一名常去科學(xué)區(qū)的幼兒分享了自己的記錄，最后提出一個問題：“我每次玩光影游戲都要花很長的時間自制角色，皮影表演的時間少了?！崩蠋焼枺骸澳强梢栽趺唇鉀Q呢？”幼兒說：“可以用雙面膠，用完后拆開可以再次使用?！?/p>

以上案例中幼兒通過分享，反思問題出現(xiàn)的原因，并思考解決方案，既增強(qiáng)了批判反思能力，又提高了解決問題能力。

深度學(xué)習(xí)理論在學(xué)前教育中的應(yīng)用日趨普遍，本文通過對影響大班科學(xué)區(qū)幼兒深度學(xué)習(xí)的問題及原因進(jìn)行分析，并且以“光影游戲”為例，提出了促進(jìn)大班科學(xué)區(qū)幼兒深度學(xué)習(xí)的策略，以期能夠?yàn)榻處熢趯?shí)際工作中促進(jìn)幼兒深度學(xué)習(xí)提供有效的幫助。