隋潔 趙明月 齊娜

摘要：近幾年，隨著國家對(duì)托育服務(wù)事業(yè)的重視，托育教師專業(yè)發(fā)展作為保障教師隊(duì)伍質(zhì)量建設(shè)的重要議題被提上日程。但從目前來看存在托育教師專業(yè)自主發(fā)展意識(shí)未覺醒，發(fā)展動(dòng)力不足；專業(yè)深度反思能力欠缺，缺乏專業(yè)自信以及托育機(jī)構(gòu)環(huán)境缺乏人文關(guān)懷，忽略對(duì)教師精神世界的充盈等方面的狀況?；诖?，研究從馬斯洛自我實(shí)現(xiàn)需要層次理論出發(fā)期望托育教師從樹立專業(yè)自主發(fā)展意識(shí)，制定發(fā)展規(guī)劃；培養(yǎng)專業(yè)反思能力，樹立專業(yè)自信；發(fā)展積極的人際關(guān)系，確立環(huán)境歸屬感三方面實(shí)現(xiàn)專業(yè)自主。

關(guān)鍵詞：專業(yè)自主發(fā)展 托育教師 馬斯洛需要層次理論 自我實(shí)現(xiàn)需要

教育大計(jì)，教師為本。近些年，隨著《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要》（2010-2020）、《國務(wù)院關(guān)于加強(qiáng)教師隊(duì)伍建設(shè)的意見》（2012）、《中共中央國務(wù)院關(guān)于全面深化新時(shí)代教師隊(duì)伍建設(shè)改革的意見》（2018）等文件的出臺(tái)，教師依靠來自自上而下的各種外部力量獲得的專業(yè)成長取得了相應(yīng)的成效。但是這種完全依賴外部幫助的“被發(fā)展”無法滿足教師專業(yè)發(fā)展的個(gè)性化需求且弱化了教師作為獨(dú)立人格該有的專業(yè)尊嚴(yán)。毋庸置疑，教師只有依靠自主發(fā)展才能真正擁有專業(yè)自主權(quán)。因此，在當(dāng)前托育服務(wù)深化改革發(fā)展背景下，托育教師在接受來自外部接收專業(yè)培訓(xùn)的同時(shí)還需要樹立自主發(fā)展意識(shí)和培養(yǎng)自主發(fā)展能力，最終實(shí)現(xiàn)專業(yè)自主。馬斯洛“需要”層次理論中自我實(shí)現(xiàn)的需要為托育教師實(shí)現(xiàn)專業(yè)自主提供了理論依據(jù)與支持，他認(rèn)為自我實(shí)現(xiàn)者的動(dòng)力主要是內(nèi)在成長性動(dòng)機(jī)，能夠自立、自制、超越文化和環(huán)境的束縛進(jìn)行自主活動(dòng)[ 1 ]。

一、“自我實(shí)現(xiàn)”需要的基本理論

馬斯洛在1943年首次提出“需要層次”思想之后隨即在西方各國產(chǎn)生重大的影響。該理論把人的需要從低到高劃分為五個(gè)層次，分別是：生理需要，安全需要，歸屬與愛的需要，尊重需要和自我實(shí)現(xiàn)需要。到1954年，馬斯洛在其著作《動(dòng)機(jī)與人格》中又把人的需要擴(kuò)展到七個(gè)層次，分別是生理需要、安全需要、歸屬與愛的需要、尊重需要、認(rèn)知需要、審美需要和自我實(shí)現(xiàn)需要，在這本著作中馬斯洛著重對(duì)自我實(shí)現(xiàn)需要進(jìn)行了詳細(xì)的闡述。

1.自我實(shí)現(xiàn)需要的內(nèi)涵

馬斯洛所構(gòu)建的自我實(shí)現(xiàn)需要其實(shí)是一種人的自我發(fā)揮和自我完善的欲望，也就是一種使自己的潛力得以實(shí)現(xiàn)的傾向。這種傾向可以說是一個(gè)人越來越成為獨(dú)特的那個(gè)人，滿足他所能滿足的一切愿望[ 2 ]。這個(gè)內(nèi)涵主要包含兩個(gè)要點(diǎn)：（1）內(nèi)發(fā)性：主要表現(xiàn)為個(gè)體在不需要太多外部環(huán)境和條件的制約下也會(huì)有強(qiáng)烈的自我發(fā)展意識(shí)和動(dòng)力，能客觀清楚地認(rèn)識(shí)到自己發(fā)展條件并堅(jiān)定不移地朝著目標(biāo)前進(jìn)；（2）成就感：主要指個(gè)體在自己熱愛的工作中通過積極不斷的努力享受到成功帶來的積極情緒，這是在自我實(shí)現(xiàn)需要中最重要的體驗(yàn)，馬斯洛稱之為“高峰體驗(yàn)”。

自我實(shí)現(xiàn)作為一種超越“個(gè)體”一般發(fā)展的終極理想目標(biāo)，它所呈現(xiàn)出來的絕非自我實(shí)現(xiàn)之后的完滿結(jié)果更是自我實(shí)現(xiàn)者人格本身的彰顯。馬斯洛后來在其文章中系統(tǒng)地闡述了自我實(shí)現(xiàn)者共同具有的15項(xiàng)人格特征：（1）能夠準(zhǔn)確客觀地洞察現(xiàn)實(shí)；（2）悅納自己、他人和周圍世界；（3）思想言行比較自然、坦率和純真；（4）以問題為中心而不是以自我為中心；（5）具有超然獨(dú)立的性格；（6）對(duì)自然條件和文化環(huán)境的自主性；（7）對(duì)生活中的許多事物和經(jīng)驗(yàn)總能保有新奇和欣賞的態(tài)度；（8）常有高峰體驗(yàn)；（9）真切的社會(huì)感情；（10）具有深厚的人際關(guān)系；（11）主張民主，尊重他人意見；（12）具有強(qiáng)烈道德感和分辨目的與手段的能力；（13）具有哲理氣質(zhì)和高度的幽默感；（14）富有創(chuàng)造力；（15）對(duì)文化具有批判精神。[ 3 ]這15項(xiàng)精煉卻意蘊(yùn)深刻的特征為教師尋求更高層次的發(fā)展提供了自我審視標(biāo)準(zhǔn)。

從馬斯洛對(duì)自我實(shí)現(xiàn)需要的內(nèi)涵闡述和對(duì)自我實(shí)現(xiàn)者共同擁有特征的高度總結(jié)可以看出，馬斯洛更加主張從內(nèi)部因素出發(fā)激勵(lì)人們不斷向前發(fā)展，個(gè)體在內(nèi)部驅(qū)動(dòng)力的推動(dòng)作用下不斷激發(fā)自己的潛能，擁有創(chuàng)造性。

2.自我實(shí)現(xiàn)途徑的概括

自我實(shí)現(xiàn)需要作為個(gè)體需要層次最高級(jí)的形式，它的實(shí)現(xiàn)過程也是非常具有挑戰(zhàn)性的。馬斯洛在其后來的文章《自我實(shí)現(xiàn)及其超越》中對(duì)自我實(shí)現(xiàn)的內(nèi)容繼續(xù)進(jìn)行了更深入性地闡述，其中包括自我實(shí)現(xiàn)需要實(shí)現(xiàn)的8條途徑，分別是：（1）自我實(shí)現(xiàn)意味著充分地、活躍地、無我地體驗(yàn)生活，全神貫注，忘懷一切；（2）當(dāng)我們面臨選擇時(shí)，要做出成長的選擇，而不是畏縮的選擇；（3）要聆聽自己內(nèi)在的沖動(dòng)的呼喚；（4）要誠實(shí)，不要隱瞞；（5）要從小事做起，聆聽自己興趣和愛好的呼喚，有勇氣面對(duì)和選擇；（6）自我實(shí)現(xiàn)不僅是一種結(jié)局狀態(tài)，而是在任何時(shí)刻在任何程度上實(shí)現(xiàn)個(gè)人潛能的過程；（7）高峰體驗(yàn)是自我實(shí)現(xiàn)的短暫時(shí)刻；（8）對(duì)方與心理進(jìn)行識(shí)別，并有勇氣放棄這種防御機(jī)制。[ 4 ]馬斯洛始終相信在良好條件下每個(gè)人都有實(shí)現(xiàn)自我的潛能的可能，這八條途徑為教師實(shí)現(xiàn)自我需要提供了有意義的借鑒，但這里需要特別說明的是，在低等級(jí)需要得到適當(dāng)?shù)臐M足以后，更高級(jí)的需要的優(yōu)勢(shì)便會(huì)顯現(xiàn)出來，而非只有全部實(shí)現(xiàn)低級(jí)的需要才有資格實(shí)現(xiàn)更高級(jí)的需要。

二、托育教師專業(yè)自主發(fā)展面臨的現(xiàn)實(shí)困境

托育教師專業(yè)自主發(fā)展作為實(shí)現(xiàn)其自我價(jià)值的內(nèi)在需要的外部表現(xiàn)，在現(xiàn)實(shí)發(fā)展中受到來自內(nèi)部因素和外部條件的制約。

1.專業(yè)自主發(fā)展意識(shí)未覺醒，發(fā)展動(dòng)力不足

教師的專業(yè)自主意識(shí)是指教師為實(shí)現(xiàn)專業(yè)全面發(fā)展而積極主動(dòng)不斷地學(xué)習(xí)，自覺調(diào)整、完善自身的保教理念與實(shí)踐活動(dòng)。教師是否具有自主發(fā)展意識(shí)是成為優(yōu)秀教師的關(guān)鍵因素。但是有研究者通過調(diào)查發(fā)現(xiàn)目前大部分托育教師的專業(yè)自主意識(shí)還未覺醒[ 5 ]，即沒有從根本上認(rèn)識(shí)到專業(yè)自主性發(fā)展的重要性。此外，教師內(nèi)在驅(qū)動(dòng)力是激勵(lì)教師從事和熱情投入專業(yè)發(fā)展的主觀性因素。自主性發(fā)展動(dòng)力充足的教師往往擁有積極樂觀地學(xué)習(xí)情緒，明確具體的發(fā)展規(guī)劃，堅(jiān)持不懈迎難而上的學(xué)習(xí)精神，敢于批判勇于創(chuàng)新的專業(yè)精神。但現(xiàn)實(shí)是由于教師過度依賴于傳統(tǒng)自上而下的外部培訓(xùn)使教師形成了強(qiáng)烈的依賴性心理，大部分托育教師對(duì)自己發(fā)展規(guī)劃和目標(biāo)感到非常茫然，專業(yè)自主發(fā)展動(dòng)力嚴(yán)重不足[ 6 ]。

2.專業(yè)深度反思能力欠缺，缺乏專業(yè)自信

隨著教育改革的不斷推進(jìn)對(duì)教師也提出了更高的要求。傳統(tǒng)中對(duì)托育教師專業(yè)發(fā)展的單純的知識(shí)技能型要求已經(jīng)被反思型教師所取代。但是，面臨新挑戰(zhàn)，教師角色的轉(zhuǎn)型也并非易事，“為什么反思？”“反思什么？”“如何反思？”“什么時(shí)候反思？”“反思后如何再實(shí)施？”等問題常常讓教師感到困惑。托育教師工作的繁雜性使得他們?cè)谌粘Ｉ钪姓嬲行У姆此忌僦稚?，而且半?shù)教師不能很好地將反思貫穿在教學(xué)活動(dòng)的全過程，[ 7 ]還有不少教師為了反思而反思，反思流于表面化和形式化。重視結(jié)果性反思缺乏過程性反思，在反思記錄和交流的過程中側(cè)重于對(duì)活動(dòng)場域或者嬰幼兒外顯行為的現(xiàn)象描述而忽視從理論層面進(jìn)行深層次探究等問題，最終使得反思只是“知其然而不知其所以然”，導(dǎo)致教師反思成長速度緩慢。

反思能力是促進(jìn)托育教師專業(yè)發(fā)展最根本的途徑，但是以上種種表現(xiàn)都足以說明托育教師專業(yè)反思能力的欠缺，而專業(yè)能力的薄弱常常讓教師難以樹立專業(yè)自信。

3.專業(yè)自主發(fā)展環(huán)境缺乏人文關(guān)懷，忽略對(duì)精神世界的充盈

雖然教師自主發(fā)展主要是個(gè)體內(nèi)部因素起關(guān)鍵性作用，但同時(shí)也絕對(duì)離不開教師所處環(huán)境的支持，托育環(huán)境一般包括物質(zhì)環(huán)境和文化（精神）環(huán)境，其中人文環(huán)境對(duì)教師專業(yè)自主發(fā)展起到重要的推動(dòng)作用，和諧融洽的人際關(guān)系有助于教師形成強(qiáng)烈的環(huán)境歸屬感，從而樹立更加堅(jiān)定的職業(yè)信念，激勵(lì)他們滿腔熱血地投入教學(xué)工作中。勒溫（Lewin）提出的群體動(dòng)力學(xué)認(rèn)為要了解一個(gè)個(gè)體行為，最好從其所處的群體入手，因?yàn)槿魏我粋€(gè)人都有一種群體歸屬感。群體內(nèi)個(gè)體之間的相互作用形成了凝聚力、驅(qū)動(dòng)力和耗散力，推動(dòng)了群體的演化發(fā)展，反過來，群體也作用于每個(gè)個(gè)體。有研究調(diào)查表明教師自主發(fā)展受到環(huán)境影響的次序分別為：管理制度，精神體驗(yàn)，學(xué)習(xí)培訓(xùn)機(jī)會(huì)與資源條件，而教師在托育機(jī)構(gòu)的精神體驗(yàn)是不容樂觀的[ 8 ]。尤其缺少了人文關(guān)懷，教師很容易陷入職業(yè)倦怠和自我懷疑的不良情緒中，感受不到職業(yè)的樂趣，更無法激發(fā)專業(yè)自主發(fā)展意識(shí)，實(shí)現(xiàn)不了專業(yè)自主發(fā)展。

三、基于“自我實(shí)現(xiàn)”需要托育教師專業(yè)自主發(fā)展的實(shí)踐路徑

1.樹立專業(yè)發(fā)展的自覺意識(shí)，制定專業(yè)發(fā)展規(guī)劃

馬斯洛在論述自我實(shí)現(xiàn)者共同擁有的人格特征中提到自我實(shí)現(xiàn)者一般都具有較優(yōu)秀的鑒賞能力和辨別力，對(duì)自己所從事的工作具有高度的知覺能力。劉鐵芳教授認(rèn)為：教師成長的核心與關(guān)鍵，乃在于個(gè)體教育意識(shí)的全面覺醒，即個(gè)體是否開始擁有了自己獨(dú)到的對(duì)于教育教學(xué)實(shí)踐的理解與覺悟，并把這種覺悟滲透在自己新的教育教學(xué)實(shí)踐之中，從而使得教師個(gè)體的日常教育教學(xué)實(shí)踐的思想資源逐漸擺脫外在的常規(guī)或者權(quán)威性認(rèn)識(shí)，而轉(zhuǎn)向個(gè)體自身，來自個(gè)體對(duì)教育的真實(shí)悟知[ 9 ]。因此，托育教師樹立強(qiáng)烈的專業(yè)自主發(fā)展意識(shí)，關(guān)注自身專業(yè)發(fā)展的內(nèi)部需求，認(rèn)清自身發(fā)展條件和問題，并在認(rèn)識(shí)分析的基礎(chǔ)上，確立初步的職業(yè)發(fā)展目標(biāo)顯得尤為重要。托育教師在每個(gè)發(fā)展階段都有不同的特征及專業(yè)發(fā)展路徑，教師定位好自己所處的專業(yè)發(fā)展階段，結(jié)合自身優(yōu)勢(shì)與個(gè)性，制定具體可行的專業(yè)發(fā)展規(guī)劃，通過在實(shí)踐中反思，在反思中實(shí)踐，檢驗(yàn)自己階段性發(fā)展成果，從而快速地提升專業(yè)發(fā)展，體驗(yàn)專業(yè)成長的快樂。

總之，托育教師實(shí)現(xiàn)專業(yè)自主發(fā)展是一個(gè)動(dòng)態(tài)性的成長過程，教師應(yīng)該具有“自我更新”的信念并且根據(jù)實(shí)際制定和調(diào)整專業(yè)發(fā)展，不斷成為專業(yè)發(fā)展的主人。

2.培養(yǎng)專業(yè)反思能力，建立專業(yè)自信

終身教育思潮下要求教師必須學(xué)會(huì)反思，研究也表明教師的成長過程絕對(duì)離不開其反復(fù)深入性地反思活動(dòng)。教師專業(yè)反思能力不僅包括在意識(shí)上認(rèn)識(shí)到反思對(duì)自身專業(yè)成長的意義，也包括實(shí)踐中有科學(xué)合理的反思方式和技巧。因此，教師提升自身反思能力，可以從以下幾方面著手：第一，從自身出發(fā)，尋找合適的反思方式。比如，寫反思日記；記錄觀察表，分析幼兒各方面行為；和同事進(jìn)行溝通對(duì)話等；第二，從實(shí)踐出發(fā)，總結(jié)反思策略。托育教師是教學(xué)活動(dòng)實(shí)踐的主要組織者、研究者，只有依托實(shí)踐性反思才能提高專業(yè)化，教師作為行動(dòng)研究者，結(jié)合教育教學(xué)實(shí)踐進(jìn)行計(jì)劃—實(shí)踐—反思—再計(jì)劃—再實(shí)踐—再反思……循環(huán)的研究方式，從而提高反思能力；第三，加強(qiáng)對(duì)話，分享反思結(jié)果。教師可以將自己的反思記錄與同事一起進(jìn)行分享交流，在思維碰撞中檢驗(yàn)自己反思優(yōu)勢(shì)與不足。

教師的專業(yè)自信主要來源于內(nèi)部自信，主要表現(xiàn)在教師在面臨各種教育教學(xué)問題時(shí)所表現(xiàn)出來的教育智慧，能夠抓住日?；顒?dòng)中的教育契機(jī)，挖掘其中的教育價(jià)值并善于總結(jié)反思，從而最大程度地促進(jìn)幼兒身心健康和諧發(fā)展以及提升自身專業(yè)素質(zhì)。在面臨社會(huì)、家長和同行之間的壓力下，托育教師的專業(yè)自信的樹立是一個(gè)漫長艱難的過程，但教師自己首先要樹立正確的專業(yè)價(jià)值觀，積極主動(dòng)地學(xué)習(xí)，總結(jié)經(jīng)驗(yàn)，善于反思，從而實(shí)現(xiàn)專業(yè)成長展現(xiàn)專業(yè)自信。

3.發(fā)展積極的人際關(guān)系，確立環(huán)境歸屬感

教育的事業(yè)是“人”的事業(yè)，教育的過程也是人的精神豐富的過程，人的精神世界需要自己構(gòu)建，不斷豐富內(nèi)心世界，實(shí)現(xiàn)自己人生追求。托育教師應(yīng)該主動(dòng)建構(gòu)自己的精神世界，自我與他人的精神世界。人際關(guān)系的發(fā)展對(duì)托育教師精神世界的構(gòu)建是一個(gè)很重要的影響因素。馬斯洛在論述自我實(shí)現(xiàn)者共有的人格特征中特別說明了良好的人際關(guān)系的作用。他認(rèn)為自我實(shí)現(xiàn)者比一般人具有更多的融洽、更崇高的愛以及更完美地認(rèn)同[ 1 0 ]。馬斯洛強(qiáng)調(diào)七種之間的需要是相互重疊和依賴的，任何一級(jí)的需要都不會(huì)因?yàn)楦咭患?jí)的需要出現(xiàn)而消失。因此，人際關(guān)系看似是低層次等級(jí)需要范疇，實(shí)質(zhì)上對(duì)自我實(shí)現(xiàn)者精神世界的構(gòu)建也起到了至關(guān)重要的作用。

在現(xiàn)實(shí)生活中，托育教師專業(yè)發(fā)展需要受到來自同事、家長等各方面的支持與幫助。托育機(jī)構(gòu)因?yàn)槠涔ぷ鞯奶厥庑?，教師之間，教師與家長、嬰幼兒以及與其他同事之間都必須建立良好的關(guān)系。因此，托育教師應(yīng)該積極地融入班集體，與嬰幼兒建立民主平等的師幼關(guān)系，與家長保持積極的溝通配合，和同事相互信任與幫助，也要注意與托育機(jī)構(gòu)周圍環(huán)境的其他人進(jìn)行交流，了解周圍可利用的教育教學(xué)資源，只有在這樣平衡和諧的氛圍下教師才會(huì)產(chǎn)生強(qiáng)烈的環(huán)境歸屬感，擁有豐富的精神與心靈世界，從而更好地激發(fā)專業(yè)自主發(fā)展意識(shí)，體驗(yàn)到自身職業(yè)的幸福感與專業(yè)的內(nèi)在價(jià)值。

總之，在當(dāng)前托育服務(wù)深化改革發(fā)展時(shí)期，托育教師只有走向自主發(fā)展才能享有高度的專業(yè)自主權(quán)，而由教師專業(yè)自主權(quán)帶來的創(chuàng)造性才能賦予教師高尚的尊嚴(yán)和地位。

（本文系2022年山東省教育科學(xué)研究項(xiàng)目“三孩生育政策下城市地區(qū)0～3歲嬰幼兒家庭式托育服務(wù)和管理模式研究”（項(xiàng)目編號(hào)：22SC0114）階段性成果；2021年青島黃海學(xué)院一般課題“三孩生育政策下0-3歲嬰幼兒托育服務(wù)支持機(jī)制研究”（項(xiàng)目編號(hào)：2021RW11）階段性成果）

【參？考？文？獻(xiàn)】

[1] [2][3][4][10]李強(qiáng)，汪洋.馬斯洛[M].西安：陜西師范大學(xué)出版，2017：50-57.

[5] 焦巖巖.幼兒教師專業(yè)自主權(quán)現(xiàn)狀及原因分析—以長春市十所幼兒園為例[D].長春：東北師范大學(xué).

[6] 張亞妮.幼兒教師專業(yè)自主發(fā)展現(xiàn)狀及影響因素分析研究[D].西安：山西師范大學(xué).

[7] 黃德杰.教師專業(yè)自主發(fā)展的現(xiàn)狀與對(duì)策研究調(diào)查[J].教育發(fā)展論壇，2013（05）：8.

[8] 蔡迎旗，海鷹.自主學(xué)習(xí)：幼兒園教師專業(yè)發(fā)展的現(xiàn)實(shí)之需[J].學(xué)前教育研究，2016（03）：34-40.

[9] 劉鐵芳.后記：教育敘事與教師成長[A].劉鐵芳.追尋有意義的教育——教師職業(yè)人生敘事[C].長沙：湖南師范大學(xué)出版社，2006.220.

（責(zé)任編輯：劉占行）